方旭東

作為一種嶄新的學習理論，建構(gòu)主義向傳統(tǒng)的學習理論提出了革命性的挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義學習理論認為學習并不是被動接受已定知識，而是學習者主動在大腦內(nèi)部建構(gòu)知識意義的過程。因此，生物教學的主要任務并不在于教師教給學生多少關(guān)于生物學的知識，而是幫助學生更好地建構(gòu)知識。

一、學習的實質(zhì)是學習者的主動建構(gòu)

建構(gòu)主義者認為，學習不是教師向?qū)W生傳遞信息、學習者被動吸收的過程，而是學習者自己主動地建構(gòu)知識意義的過程。這種學習的建構(gòu)，一方面是對新信息有意義的建構(gòu)，同時又是對原有經(jīng)驗的改造和重組。如“遺傳和進化”模塊中，基因的兩大規(guī)律是屬于分子水平的范疇，內(nèi)容非常抽象。從建構(gòu)主義學習理論看，“兩大規(guī)律”的講授必須串連“分子與細胞”模塊中關(guān)于DNA復制、染色體、染色單體等相關(guān)概念，在舊知識體系上搭建“兩大規(guī)律”，從而建構(gòu)新的知識平臺。

二、學習是在自我理解基礎(chǔ)上的概念調(diào)整過程

建構(gòu)主義者認為，課本知識僅是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的比較可靠的假設(shè)，是對現(xiàn)實的一種更可能正確的解釋，而絕不是唯一答案。這些知識在進入個體的經(jīng)驗系統(tǒng)之前是毫無意義可言的，只有通過學習者在新舊經(jīng)驗之間反復雙向作用后，才能建構(gòu)起它的意義。

科學技術(shù)日新月異，生命科學更是當代科學發(fā)展的前沿。舊的教材中對有關(guān)生命現(xiàn)象的解釋和假設(shè)，很可能會隨著人類社會的進步而不斷被新的解釋和假設(shè)所推翻。如原教材“生命的起源”內(nèi)容中關(guān)于生命起源的探索，歷來就存在不少的爭議。迄今為止，人類還未能真正找到生命產(chǎn)生的奧秘，而課本中對于生命起源的化學進化理論僅是一種推測和假設(shè)，缺乏強有力的證據(jù)，況且現(xiàn)在又受到許多新觀點的不斷沖擊。如果學生僅僅根據(jù)書本知識盲目地接受一切，就不能把所學知識轉(zhuǎn)化為自身的實際能力，難以建構(gòu)自己的知識。

三、學習應在一定的情境中進行

生命學科歸屬自然科學，許多課本知識與生活、生產(chǎn)實踐密切相關(guān)?；诮?gòu)主義學習觀，筆者認為生物教學應結(jié)合學科特色，在教學實踐中努力貼近自然，深入生活，充分利用學校、社區(qū)、家庭、多媒體等多種課程資源給學生創(chuàng)造一種情境化學習環(huán)境。

(一)借助多媒體，讓知識從“抽象走向具象”

建構(gòu)主義學習理論認為，學生的知識不僅通過教師傳授獲得，而且更應是學習者在一定的情境下，借助于他人的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得。而多媒體教學在創(chuàng)設(shè)情境方面有著其他教學手段無法比擬的優(yōu)勢，因為多媒體既能形象地呈現(xiàn)事物的表象，又能具體地表達事物的發(fā)展過程，更能演示事物的變化規(guī)律。而且它還可以圖、文、聲、像并茂地從多層次、多角度呈現(xiàn)教學內(nèi)容，創(chuàng)造立體性的教學空間和學習情境，使學生有身臨其境的感覺。如在高中生物學的“遺傳和進化”模塊教學中，在導入新課時就可運用多媒體為學生發(fā)現(xiàn)問題提供問題情境。“遺傳和變異”都屬于微觀抽象的知識，單憑語言雖然能把道理講清，但缺乏直觀，學生的印象不夠深刻。多媒體課件的運用就能有效地改變這一狀況，筆者在教學中運用幻燈片展示了幾只虎的畫面，給學生提供觀察材料，并有目的地引導學生觀察比較。學生發(fā)現(xiàn)它們之間在形態(tài)上既相似，又存在著一定的差異(如虎身上的紋路不盡相同)。學生很容易知道那是生物遺傳和變異的現(xiàn)象，并由此產(chǎn)生新的疑問：“生物的遺傳和變異特性是由什么決定的?”這樣，學生的好奇心和求知欲得到了激發(fā)，最終較為順利地完成“遺傳物質(zhì)”的學習。

(二)靈活借助教具，增強課堂教學的直觀性

教師在課堂上要善于為學生提供較多的具體實物。如在“植物生命活動的調(diào)節(jié)”一節(jié)的教學中，可展示一盆具有向光性現(xiàn)象的植株，并在新課引入時，可向?qū)W生提問：這屬于生物的哪個基本特征?學生面對形象的實物，就會有較強的學習興趣，進而主動地進行知識意義的獲得和建構(gòu)。又如“內(nèi)環(huán)境與穩(wěn)態(tài)”的教學，筆者總感到學生對人體自身的結(jié)構(gòu)相當模糊，所以在課堂上給學生提供了“消化系統(tǒng)”“循環(huán)系統(tǒng)”掛圖和人體解剖模型，這在很大程度上激發(fā)了學生的學習興趣，取得事半功倍的教學效果。

(三)利用野外實景，提供自然情境

知識來源于生活，豐富的社區(qū)課程資源蘊涵著豐富的生物學知識。農(nóng)村學校在這方面獨具優(yōu)勢。田野、樹林、灌叢、草地、池塘、河流等，都為學生學習生物學提供了豐富的自然資源。教師如果在課堂上介紹“物種的多樣性”知識，未免顯得蒼白、空洞，難以引起學生的共鳴。筆者建議有條件的學校，如果地理環(huán)境許可，不妨組織學生參觀附近的植物園。由于我校地處農(nóng)村，筆者就地取材帶領(lǐng)學生到寧波四明山上去踏青采風。這樣就能充分調(diào)動學生的多種感官去感知，切身感受到自然界植物物種的豐富多彩，從而激發(fā)起學生保護環(huán)境、保護物種多樣性的主人翁責任感。學習動物學知識也如此，可組織學生參觀動物園、家禽(畜)養(yǎng)殖場等。

(四)走近實驗，親身體驗

實驗能使學生直接接觸生物，并能仔細地研究生命現(xiàn)象，從而調(diào)動學生的學習積極性，培養(yǎng)學生的思維能力。教材中的學生實驗和教師演示實驗，既有驗證型的，又有探索型的，既有觀察型的，又有操作型的。這些實驗，都是前人科學研究過程中的一部分，學生對此進行重復操作，不僅有助于對有關(guān)知識的理解和掌握，同時也能培養(yǎng)觀察、實驗、操作和思維能力，從中體會科學實驗的嚴港性。