王針桂

高效的語(yǔ)文閱讀教學(xué)離不開(kāi)提問(wèn)。語(yǔ)文教師都知道問(wèn)題設(shè)計(jì)的重要,可在設(shè)計(jì)具體的問(wèn)題時(shí)卻往往脫離了文本,遠(yuǎn)離了語(yǔ)文,指揮學(xué)生對(duì)諸如“朱自清先生為什么要寫(xiě)《荷塘月色》”等等所謂“有創(chuàng)意”的問(wèn)題進(jìn)行討論,其結(jié)果是收不到預(yù)期的教學(xué)效果。那些支離破碎的問(wèn)題分析,既扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,也無(wú)法鍛煉學(xué)生的思維能力。問(wèn)題的設(shè)計(jì)是一門(mén)藝術(shù),教師理應(yīng)在具體的教學(xué)實(shí)踐中認(rèn)真學(xué)習(xí)這門(mén)藝術(shù),從而使問(wèn)題教學(xué)起到應(yīng)有的作用。

一、品析語(yǔ)言是問(wèn)題設(shè)計(jì)的思維焦點(diǎn)

高爾基說(shuō):“文學(xué)的第一要素是語(yǔ)言?！蔽覀?cè)陂喿x作為語(yǔ)言藝術(shù)的文學(xué)作品時(shí),一定要學(xué)會(huì)欣賞和感悟語(yǔ)言。漢語(yǔ)注重感悟,長(zhǎng)于非邏輯的心靈觀照,因?yàn)闈h字是一種音、形、義兼?zhèn)涞奈淖?文學(xué)語(yǔ)言具有模糊性,在模糊性中求準(zhǔn)確,在準(zhǔn)確中蘊(yùn)藏模糊,這是漢語(yǔ)超語(yǔ)言性的體現(xiàn),也是漢語(yǔ)言閱讀材料具有多義性的表現(xiàn),而這種多義性最終又會(huì)導(dǎo)致對(duì)作品的多元解讀。教材中選取了大量這樣的作品,要想讓學(xué)生把握作品如此豐富多彩的意義,“咬文嚼字”“講深講透”便是我們努力追求的目標(biāo)。在具體教學(xué)時(shí),將問(wèn)題設(shè)計(jì)的思維焦點(diǎn)放在對(duì)文本語(yǔ)言的品讀和感受中,也能收到見(jiàn)微知著的效用。

例如教學(xué)魯迅《藥》中分析華老栓的形象特征時(shí),筆者注意到一處“可怕”的細(xì)節(jié):作為小說(shuō)主人公之一的華老栓在全篇小說(shuō)中僅說(shuō)了24個(gè)字,分別是:

⑴“唔”,老栓一面說(shuō),一面扣上衣服,伸手過(guò)去說(shuō),“你給我罷。”(5個(gè))

⑵老栓待他平靜下來(lái),才低低地叫道,“小栓,……你不要起來(lái),……店么?你娘會(huì)安排的?！?15個(gè))

⑶“得了!”(2個(gè))

⑷“沒(méi)有?！?2個(gè))

在學(xué)生一陣興奮后我設(shè)疑:“華老栓是小說(shuō)的主要人物之一,魯迅為什么不讓他多說(shuō)兩句話呢?與我們印象中的茶館老板能言善辯相比,華老栓的木訥寡言背后蘊(yùn)含著怎樣的意義呢?”如果引導(dǎo)學(xué)生探析華老栓話語(yǔ)中出現(xiàn)的語(yǔ)境,不難發(fā)現(xiàn),華老栓說(shuō)話可理解為“主動(dòng)式”和“被動(dòng)式”兩種情態(tài),前兩句是他主動(dòng)說(shuō)的:向華大媽索要買(mǎi)人血饅頭的洋錢(qián),臨行前對(duì)兒子的叮囑。后兩句是華老栓對(duì)別人問(wèn)話的被動(dòng)回答,都很簡(jiǎn)短,但語(yǔ)調(diào)不同?！暗昧?”興沖沖中極度欣喜,“沒(méi)有?！陛p飄飄地一語(yǔ)而過(guò)。這樣一比較可以清晰地看到:華老栓根本沒(méi)有關(guān)心別人的興趣,他關(guān)心的只是自己的兒子。從這點(diǎn)上來(lái)看,華老栓根本不會(huì)知道“革命者”,更不知道“革命者”會(huì)和自己還有什么關(guān)系。他在和自己的不幸命運(yùn)作苦苦掙扎的同時(shí),已變得愚昧麻木、極端無(wú)知。一個(gè)樸實(shí)本分、篤子情深的老父也是一個(gè)麻木迂訥、無(wú)知愚昧的農(nóng)民。這樣理解出來(lái)的華老栓形象在學(xué)生心中便會(huì)立體深刻了起來(lái)。

再如教學(xué)朱自清先生《荷塘月色》中“一個(gè)人在這蒼茫的月下,什么都可以想,什么都可以不想,便覺(jué)是個(gè)自由的人”,這一句孤零零地看,似乎難以確切把握其真正含義:作者覺(jué)得自由的人到底是要想還是不想?這樣說(shuō)不是有矛盾的嗎?顯然,弄清這些“矛盾點(diǎn)”是感悟作者復(fù)雜深沉情感的關(guān)鍵。教學(xué)時(shí)我們似乎無(wú)法對(duì)這簡(jiǎn)短的一句話進(jìn)行語(yǔ)義剖析、詞義索解,也沒(méi)理由引經(jīng)據(jù)典、知人論世去考證一番。但有一點(diǎn)可以肯定,只要用心去品悟感受一番,稍有點(diǎn)生活經(jīng)驗(yàn)的人便能體會(huì)到其間“沒(méi)事偷著樂(lè)”的復(fù)雜情懷:對(duì)一個(gè)背負(fù)沉重生活負(fù)擔(dān)、心理壓抑的中年知識(shí)分子而言,“什么都可以想”意味著思想的無(wú)拘無(wú)束,“什么都可以不想”意味著生活的無(wú)憂(yōu)無(wú)慮。這是多么令人向往的自由之境啊!

二、把握整體是問(wèn)題設(shè)計(jì)的主要策略

在有些課堂教學(xué)中,一些教師就某個(gè)重要的語(yǔ)段就能列舉幾個(gè)或十幾個(gè)問(wèn)題,知識(shí)點(diǎn)“沙化”現(xiàn)象嚴(yán)重。這樣的教學(xué)大多帶有靜止、孤立等弊端,其著眼點(diǎn)往往不能牽一“問(wèn)”而動(dòng)全“篇”,缺少指向于聯(lián)結(jié)全文的整體性閱讀。要讓學(xué)生從整體上把握文本,教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)也就需要站在一定的高度,從整節(jié)課、整篇課文出發(fā),設(shè)計(jì)出一個(gè)“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的主要問(wèn)題。從設(shè)問(wèn)效果上看,這類(lèi)問(wèn)題對(duì)課文內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程有內(nèi)在的牽引力,并能形成教學(xué)活動(dòng)板塊,有“以一當(dāng)十”之效,把這一問(wèn)題當(dāng)作引導(dǎo)學(xué)生入境的路標(biāo),能把學(xué)生引向更深一步的研讀。

例如在執(zhí)教《荷花淀》時(shí),筆者曾設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題供學(xué)生討論:俗話說(shuō),戰(zhàn)爭(zhēng)讓女人走開(kāi),作者孫犁在描寫(xiě)戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)為什么反而讓女人唱主角,直至她們也走向了戰(zhàn)場(chǎng)?引導(dǎo)學(xué)生從作家的創(chuàng)作風(fēng)格,當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景乃至中華民族的傳統(tǒng)道德等角度去思考這一問(wèn)題,便可以理解《荷花淀》這篇小說(shuō)絕不僅僅是一篇“夫妻話別”式的愛(ài)情小說(shuō),也絕不僅僅只表現(xiàn)“一個(gè)婦女的成長(zhǎng)”的政治小說(shuō)。它極為含蓄地表露了中華民族的民族大義、民族精神,是一部外秀內(nèi)剛、柔美如水的戰(zhàn)爭(zhēng)史詩(shī),一如中華女性固有的堅(jiān)韌、內(nèi)秀、不事張揚(yáng)而深諳大道。

再如在教學(xué)古詩(shī)《迢迢牽牛星》時(shí),筆者設(shè)疑:詩(shī)前兩句說(shuō)“迢迢牽牛星,皎皎河漢女”意為織女星和牽牛星相隔遙遠(yuǎn),而為何后面又說(shuō)“河漢清且淺,相去復(fù)幾許”,如何理解這里遠(yuǎn)和近的矛盾?引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合全詩(shī)談?wù)劯髯缘睦斫狻Ｓ袑W(xué)生認(rèn)為:兩顆星相距的確很遠(yuǎn),雖然因此而無(wú)法相見(jiàn),但是兩顆誠(chéng)摯忠貞的愛(ài)心卻始終相依相伴?！皟汕槿羰蔷瞄L(zhǎng)時(shí),又豈在朝朝暮暮”,所以在他們看來(lái),這河漢也就“清且淺”了。也有學(xué)生認(rèn)為:那淺淺的天河,定然不甚寬廣?？墒悄歉糁拥呐＠煽椗?卻不能騎著牛兒來(lái)往。咫尺之間,卻無(wú)法傾訴衷腸,只能無(wú)言凝望。只能等待一年去守望一日的團(tuán)圓。這正如泰戈?duì)査f(shuō):世界上最遠(yuǎn)的距離/不是我不能說(shuō)我想你/而是/彼此相愛(ài)/卻不能夠在一起。還有學(xué)生認(rèn)為:若是無(wú)法相見(jiàn)是因?yàn)楦袅巳f(wàn)水千山,那么這種悲傷總還算有個(gè)理由來(lái)消釋,但是明明只有咫尺之間卻如遠(yuǎn)在天邊,這種無(wú)奈才更加令人刻骨銘心。

一般來(lái)說(shuō),對(duì)一篇內(nèi)容較為豐富的文章,在把握整體的基礎(chǔ)上進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì),可以按如下幾方面的基本階段進(jìn)行。

(1)在初讀階段,以問(wèn)題牽動(dòng)對(duì)全文的理解,凝聚閱讀興趣,提高品讀質(zhì)量。例如教學(xué)《祝?！窌r(shí)設(shè)問(wèn):“為什么說(shuō)祥林嫂是一個(gè)沒(méi)有春天的女人?”引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀全文后可以發(fā)現(xiàn):祥林嫂的大半生的悲慘命運(yùn)發(fā)展軌跡,其每一個(gè)臨界點(diǎn)都與春天有關(guān)——立春之日,喪掉丈夫;孟春之日,被迫再嫁;暮春之日,病失愛(ài)子;迎春之日,一命歸天。春天是多么美好啊!祥林嫂不能像常人一樣擁有一個(gè)生機(jī)盎然的春天,這不能不使我們?yōu)樗湟话淹榈臏I水,而透過(guò)這一悲慘人物的命運(yùn)軌跡,又能讓我們找尋到那比沒(méi)有春天更為可怕的壓抑、冷漠、世俗的舊世界。在課堂教學(xué)中如能以這樣的一個(gè)問(wèn)題作為導(dǎo)入,頗有“一石激起千層浪”的效果,能引發(fā)學(xué)生無(wú)盡的思考。

(2)在主體階段,以問(wèn)題形成教學(xué)活動(dòng)板塊,形成清晰教學(xué)思路,激發(fā)學(xué)生參與討論。例如:課文共寫(xiě)了幾次祝福,設(shè)想一下祥林嫂在每一次祝福時(shí)都想說(shuō)些什么?我們知道,人為什么要祝福、祈福?那是因?yàn)樽约耗壳盁o(wú)法擁有或者擁有得不夠。祥林嫂在每次祝福之前能擁有什么呢?一個(gè)沒(méi)有丈夫、沒(méi)有孩子、沒(méi)有家、沒(méi)有地位、沒(méi)有身份甚至連名字也沒(méi)有的人,她在不同的時(shí)期又會(huì)為自己祝福些什么呢?在每一次祝福的希望都被無(wú)情地破滅后,她又能剩下什么呢?如果我們一步步、一次次地思索這樣的問(wèn)題,祥林嫂“行尸”般地茍活著的命運(yùn)便可想而知了。

(3)在深化階段,以問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生深入思考,探尋文章主題、意義、思想,形成教學(xué)波瀾,制造教學(xué)高潮。例如:“祥林嫂是注定要往死路上走的?！?丁玲語(yǔ))那么誰(shuí)該為祥林嫂的死擔(dān)負(fù)責(zé)任呢?是迂腐冷酷的魯四,還是麻木不仁的看客?是巧舌如簧的柳媽,還是軟弱無(wú)聊的“我”?是可怕的世俗韁繩還是禮教籠罩下的魯鎮(zhèn)?這些問(wèn)題也都值得我們細(xì)細(xì)思索。

三、形成流程是問(wèn)題設(shè)計(jì)的操作原則

如果說(shuō)設(shè)計(jì)從整體上感知的問(wèn)題是把學(xué)生引入課文,那么形成流程的問(wèn)題設(shè)計(jì)就是引導(dǎo)學(xué)生到課文中去尋寶、獲取獵物;前者屬于略讀,后者就是要引導(dǎo)學(xué)生去精讀。在具體教學(xué)時(shí),所設(shè)計(jì)的問(wèn)題要形成流程或階梯,或由淺入深,或由易到難,要符合學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的思維規(guī)律,教師要在此點(diǎn)與彼點(diǎn)之間筑起階梯或架上跳板。這種打破沙鍋問(wèn)到底式的問(wèn)題設(shè)計(jì),能夠把學(xué)生引向更廣更深的閱讀層次。

例如教學(xué)《最后的常春藤葉》時(shí)的問(wèn)題設(shè)計(jì):(1)小說(shuō)最震撼人心的是哪一個(gè)情節(jié)?請(qǐng)說(shuō)明原因。(2)小說(shuō)的結(jié)局有怎樣的特點(diǎn)?能找出前面的伏筆嗎?(3)最后一片葉子與瓊珊有怎樣的關(guān)系?為什么最后的藤葉能挽救瓊珊的生命?(4)為什么說(shuō)貝爾曼畫(huà)的最后一片藤葉是他的杰作?(5)貝爾曼畫(huà)常青藤葉本應(yīng)是小說(shuō)的重要情節(jié),作者卻沒(méi)有實(shí)寫(xiě),這樣處理有什么好處?(6)貝爾曼是小說(shuō)的主人公,作品集中寫(xiě)他的只有兩處,試分析他是怎樣的人?(7)歐·亨利式的語(yǔ)言有什么特征?

我們知道,小說(shuō)中最震撼人心的情節(jié)當(dāng)屬出乎意料但又在情理之中的意外結(jié)局。瓊珊把這最后一片葉子作為自己生命的征兆,作為最后一絲與世界的微弱牽連,作為放棄生命的理由,卻想不到這最后的常春藤葉竟能戰(zhàn)勝“秋風(fēng)掃落葉”的命運(yùn),這給陷入絕望中的瓊珊以極大的鼓舞,促使她重新振作起來(lái)。以上的幾個(gè)問(wèn)題牢牢地扣住文本,對(duì)小說(shuō)的主要情節(jié)、人物命運(yùn)、人物性格、主題思想、藝術(shù)特色層層設(shè)疑,引導(dǎo)學(xué)生環(huán)環(huán)相扣地對(duì)文本進(jìn)行解讀。

再如在教學(xué)《孔雀東南飛》時(shí)筆者主要設(shè)計(jì)了如下四個(gè)問(wèn)題:(1)焦仲卿的母親出于何種心理讓兒子休妻呢?(2)除了殉情,劉蘭芝和焦仲卿還有哪些路可走?(3)與焦、劉遭遇相似的陸游、唐琬卻走了另外一條路,這又是為什么?(4)愛(ài)情如此美好,但是什么讓愛(ài)情偏離了航向?四個(gè)問(wèn)題中既有對(duì)全詩(shī)情節(jié)的疏離,也有主要人物形象的命運(yùn)、性格分析,更難得的是,在較廣闊的空間中引發(fā)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的“愛(ài)情”主題進(jìn)行探討剖析,使原本較為直白的命題變得深沉、嚴(yán)肅,促人深思。

(責(zé)編 雷 艷)