徐衛(wèi)娟

數(shù)學知識不能簡單地由教師的頭腦灌輸?shù)綄W生的頭腦,而應該在靜靜的等待中孕育,在寬容的溫床中滋長,在精心的引領下潛移默化的滲透,進而獲得師生和諧共長的愉悅,我想這就是和諧課堂的要義所在吧。作為一線教師怎樣締造和諧數(shù)學課堂?本人有以下幾點體會供大家參考。

一、多一些等待 少一些催問

教師要盡可能的少一些“自我表演”,少一些打乒乓球似的一來一回的“窮追猛打”,為學生主動探索留足“彈性空間”,為學生思考感悟留足“彈性時間”,讓具有個性和創(chuàng)新的問題和思想一個接著一個從學生的頭腦中“噴涌而出”,從而等來不斷生成問題和感悟的精彩課堂。

[案例一]在學習長方體、正方體表面積和體積后,要解決這樣一道練習題:用24個棱長1厘米的小正方體,你能擺出幾種不同的長方體,哪一種表面積最小?

師:每張桌上都放著24個小正方體,你們可以利用這些小正方體擺一擺,算一算,當然,也可以不用小正方體幫忙,請大家各自獨立思考,尋找答案吧。匯報交流時,學生們相互補充得到了6種擺法:

生1:我擺出6種不同的長方體,如果再擺只是方向不同,實質(zhì)只是同樣的長方體。

生2:我是用畫立體圖的方法,最多也只能畫出6種不同的長方體。

生3:我是這樣想的:都是用24個小正方體擺長方體,所以體積都是24立方厘米,因此,只要把24寫成3個整數(shù)的積就可以了,最多也只能寫6種:24=4×6×1、24=1×1×24、24=6×2×2、24=4×3×2、24=8×3×1、24=1×2×12

師:你們認為這樣思考怎樣?

學生們靜默了一會兒,都報以欣賞的掌聲,認為這種方法最簡潔。

師:再優(yōu)化一下,你們行嗎?小組商量商量。

……

生4:我是這樣想的

24=1×1×2424=1×2×1224=1×3×8

24=1×4×624=2×2×6 24=2×3×4

這樣從小到大順序考慮長、寬、高的值,就能不遺漏又不重復地很快找到不同的擺法了。

師又進一步追問“從這6種擺法的表面積大小中,你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律?哪一種表面積最大,哪種最小呢?”……

這里教師給學生創(chuàng)設了一個自主探索、合作交流的時空,等來了學生對結(jié)論的不斷深入有序的思考,讓學生感悟到數(shù)學知識的有機聯(lián)系,同時又為學生創(chuàng)設丁一個發(fā)揮各自優(yōu)勢和展現(xiàn)才華的平臺。

二、多一些寬容 少一些苛求

“海納百川,有容乃大?！边@就要求教師在教學中要有足夠的耐心去傾聽,善于捕捉學生新奇的想法,發(fā)現(xiàn)學生思維中的亮點,因勢利導,切忌簡單、粗暴,苛求一致,從而抹殺學生創(chuàng)造的熱情。

[案例二]在學習“工程問題”的課上,教師出了這樣一道思考題讓學生練習:做一項工程,甲每天能做100個,乙獨做需12天完成,丙獨做需要24天完成。現(xiàn)在乙和丙先合做4天,還剩下400個沒有做完,假如三人合作幾天完成這零件?

該題的解題思路是先求出零件的總數(shù),然后得出甲單獨完成這項工程需要的天數(shù),最后再求出結(jié)果。

一個學生站起來“我的答案是4天?！?/p>

教師一臉驚喜(想不到那么快答案卻出來了):“你思維真敏捷,不錯,告訴大家你是怎么想的。”

“用400÷100,我是這樣想的……”

“哈哈!”未等講完,其他學生哄堂大笑。

面對“荒謬”的出人意料的解法以及混亂的局面,教師是責備還是寬容呢?

師略作遲疑……“你能說說這樣做的道理嗎?”

看到教師鼓勵的目光,無所適從的慌亂從該生眼里消失了,取而代之的是被信任的喜悅和找回的自信。

“乙和丙合作4天后還剩400個零件,假如把這400個零件由甲來完成;甲正好也要4天,這與乙、丙開始合作的天數(shù)相同,所以假設三人合作,應需要4天完成?！?/p>

聽到這里,全體師生都流露出欣喜的目光,多獨特的想法!

案例中教師慎重的對待“旁逸斜出”的寬容,點燃了學生創(chuàng)新思維的“火花”,同時創(chuàng)設了歡樂和諧的教學氛圍。

三、多一些引領 少一些灌輸

華羅庚先生說過:“教師之為教,不在全盤授予,而在相機引導,必令學生運其才智,勤其練習,領悟之源廣開,純熟之功彌深,乃為善教者也。”新課程也強調(diào)以教促學,教師要盡量給學生必要的幫助、支持、點撥,讓學生思有方向,思有成果。

[案例三]“圓的面積”教學片斷:

師:“要知道圓的面積,必須知道什么呢?”

生幾乎是異口同聲:“半徑。”“與眾不同”的聲音響起來:“半徑的平方。”

我決定把問題拋給學生,引導他們展開辯論:“現(xiàn)在有不同意見了,我認為主張‘半徑的為正方,主張‘半徑的平方的為反方,來個辯論賽,怎樣?”

正方:“知道半徑,半徑的平方不就知道了,所以那是畫蛇添足,多此一舉。”(口氣理直氣壯)

反方也不示弱:“不錯,知道半徑,確實能求出圓的面積,那如果知道黑板上正方形的面積,照你這么說,非得知道半徑,才能求出圓的面積嗎?”

正方:“能啊,如果正方形的面積是9平方厘米,邊長就是3厘米,也就是圓的半徑,再根據(jù)圓的面積計算公式不就行了,就是稍微復雜而已。”(口氣沒有那么咄咄逼人了。)

反方:“是嗎?那如果知道黑板上正方形的面積是8平方厘米,你準備怎樣求圓的半徑?圓的面積就不能計算了嗎?所以計算圓的面積不是必須知道半徑就可以的,知道半徑的平方求圓的面積有時是有效的辦法?！?/p>

教室里開始出現(xiàn)短暫的沉默。繼而小聲議論,接著情不自禁地鼓起掌來……

“無須刻意求佳境,自有奇峰報曉春。”本案例中,沒有教師空洞的說教、強行的灌輸,正是教師不經(jīng)意的追問、有效的引領學生辯論、探討、交流,將一堂普通的數(shù)學課演繹得如此飽滿而豐盈,生動而實在。