張錦發(fā)

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中不難看到這樣一種情形:課前教師做了大量的預(yù)設(shè),加之教師有如抽絲剝繭般的誘導(dǎo),使得整堂課環(huán)環(huán)相扣,如行云流水一般不留任何蛛絲馬跡;學(xué)生在教師的點(diǎn)撥下,層層剝筍般地學(xué)習(xí)知識(shí),教學(xué)過(guò)程順暢無(wú)阻,一氣呵成。這樣的課表面看來(lái)完美無(wú)瑕,然而轉(zhuǎn)念一想:這就是我們教師為學(xué)生搭建的“張揚(yáng)個(gè)性,發(fā)展能力”的平臺(tái)嗎?新課程理念要求,教師要給學(xué)生提供探索與交流的時(shí)間和空間,讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人,親自參與知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程。但是,如果課堂上過(guò)分地強(qiáng)調(diào)教師的導(dǎo)向作用,實(shí)則剝奪了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間。教師的教學(xué)機(jī)智不應(yīng)只體現(xiàn)在充滿智慧的循循善誘上,有時(shí)也應(yīng)該做出“似懂非懂”的模樣,故意“裝糊涂”來(lái)誘發(fā)學(xué)生的好勝心和求知欲,從而把發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,發(fā)展能力的機(jī)會(huì)留給學(xué)生,教師自己則是“隱身”其中的組織者、引導(dǎo)者、合作者。因此,作為教師不僅要掌握“敏感”的教學(xué)智慧,更應(yīng)該具有教學(xué)的“鈍感”。

一、巧用鈍感教學(xué),激發(fā)學(xué)生的積極情感

積極的情感體驗(yàn),是學(xué)生主動(dòng)參與探究性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。明代學(xué)者王陽(yáng)明說(shuō):“今教童子,必使其趨向鼓舞,心中喜悅,則其進(jìn)自不能已。”小學(xué)生具有極強(qiáng)的好勝心和求知欲,因此教師在課堂教學(xué)中不應(yīng)該醉心于以自我表露來(lái)呈現(xiàn)問(wèn)題的正確答案。教師的“和盤托出”、“傾囊相授”的做法實(shí)際上是剝奪了學(xué)生自我建構(gòu)知識(shí)的空間。教師如果能把握住時(shí)機(jī),適時(shí)導(dǎo)演出這個(gè)問(wèn)題“連老師都不會(huì)”的一幕,則學(xué)生必然內(nèi)心波瀾涌動(dòng),探究興趣和熱情一下子被激發(fā)起來(lái),為他們的主動(dòng)參與課堂奠定了積極的情感基礎(chǔ)。

例如,一位教師在教學(xué)二年級(jí)“認(rèn)識(shí)分米和毫米”一課時(shí),進(jìn)行了頗具匠心的教學(xué)設(shè)計(jì),故設(shè)錯(cuò)例激發(fā)了學(xué)生強(qiáng)烈的糾錯(cuò)情感。教師首先出示了一篇錯(cuò)用長(zhǎng)度單位的日記:

清晨,我從2厘米的床上起來(lái),拿起13米長(zhǎng)的牙刷,擠出1米長(zhǎng)的牙膏刷牙。吃完飯,走了90厘米遠(yuǎn)的路來(lái)到學(xué)校參加升旗儀式,看到鮮艷的五星紅旗飄揚(yáng)在15厘米高的旗桿上,我心里真高興呀!回到教室,打開(kāi)長(zhǎng)24米、寬17米的數(shù)學(xué)書(shū)開(kāi)始學(xué)習(xí)。

學(xué)生看后捧腹大笑,教師故作驚訝:“老師寫(xiě)錯(cuò)了嗎?錯(cuò)在哪里啊?你們幫老師改改行嗎?”說(shuō)到能幫老師改錯(cuò),學(xué)生十分樂(lè)意,積極學(xué)習(xí)的情感一下子被調(diào)動(dòng)起來(lái),取得了良好的學(xué)習(xí)效果。

二、巧用鈍感教學(xué),有效進(jìn)行設(shè)疑激思

古語(yǔ)有云:“學(xué)起于思,思源于疑?！毙睦韺W(xué)研究表明:積極的思想、獨(dú)立的活動(dòng)是問(wèn)題出現(xiàn)后才開(kāi)始的。沒(méi)有誘因,就沒(méi)有問(wèn)題的產(chǎn)生和發(fā)現(xiàn)。課堂上教師有的放矢地故設(shè)錯(cuò)誤,可讓學(xué)生疑由心生,為學(xué)生提供了討論合作的空間,從而把錯(cuò)誤的生成變成有效的教學(xué)資源,讓錯(cuò)誤呈現(xiàn)出異樣的美麗。這樣的“故弄玄虛”遠(yuǎn)比教師直截了當(dāng)?shù)亟沂締?wèn)題的本質(zhì)效果好。不僅有效地促進(jìn)了學(xué)生的積極思維,而且強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。正如偉大教育家盧梭說(shuō)過(guò):“你要記住的是,不能你告訴他應(yīng)當(dāng)學(xué)什么東西,要由他自己希望學(xué)什么東西和研究什么東西。而你呢,則設(shè)法使他了解那些東西,巧妙地使他產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愿望,向他提供滿足他愿望的方法?！?/p>

例如,在教學(xué)“平行四邊形的面積”一課時(shí),我采用以下鈍感機(jī)智來(lái)開(kāi)展教學(xué)。我先向?qū)W生介紹了平行四邊形容易變形的特點(diǎn),引導(dǎo)學(xué)生把平行四邊形框架拉成長(zhǎng)方形框架。然后教師故設(shè)疑陣,讓學(xué)生用學(xué)過(guò)的知識(shí)來(lái)推導(dǎo)平行四邊形的面積計(jì)算公式。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)框架的四條邊長(zhǎng)度沒(méi)有發(fā)生變化時(shí),我故意說(shuō)道:“既然平行四邊形的四條邊與這個(gè)長(zhǎng)方形相等,那么平行四邊形的面積也應(yīng)該是長(zhǎng)乘以寬?！苯又?讓學(xué)生計(jì)算出它的面積。就在學(xué)生將信將疑時(shí),我不失時(shí)機(jī)地引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手操作,讓學(xué)生把平行四邊形沿著一條高剪開(kāi),再將所剪出的三角形拼到另一邊成為一個(gè)長(zhǎng)方形,然后我讓學(xué)生再計(jì)算長(zhǎng)方形的面積。結(jié)果學(xué)生中炸開(kāi)了鍋:“為什么計(jì)算的結(jié)果不一樣?”“一個(gè)圖形的面積怎么可能有兩個(gè)答案?”學(xué)生的質(zhì)疑情緒高漲,我借機(jī)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí):把平行四邊形框架拉成長(zhǎng)方形時(shí),形狀發(fā)生了變化,面積也變化了。平行四邊形的高才是三角形的寬呢!從而推導(dǎo)出“平行四邊形的面積=底×高”。

教師的鈍感,強(qiáng)化了學(xué)生的認(rèn)識(shí),促進(jìn)了課堂的有效生成。

三、巧用鈍感教學(xué),促進(jìn)師生的互動(dòng)交流

師生互動(dòng)交流,平等對(duì)話是新課程理念下倡導(dǎo)的一種教學(xué)方式。然而“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)思想?yún)s一直束縛著學(xué)生的幼小心靈,使得學(xué)生在教師面前不敢陳述自己的意見(jiàn)。誠(chéng)然,教師如果以“知識(shí)的擁有者”的身份自居,課堂上沉浸于過(guò)多的自我表露以體現(xiàn)自己的“博學(xué)多才”時(shí),你的“知識(shí)權(quán)威性”很容易給學(xué)生造成心理威脅,讓學(xué)生認(rèn)為只有教師的看法才是正確的,自己的想法多說(shuō)無(wú)益,會(huì)鬧笑話。這樣課堂就喪失了師生互動(dòng)交流的平臺(tái)。因此,教師在與學(xué)生互動(dòng)交流時(shí),要富有童真,“蹲下身子”和學(xué)生平等對(duì)話,才不會(huì)拉開(kāi)兩者之間的距離。教師的鈍感教學(xué),無(wú)疑為師生的互動(dòng)交流架起一座友誼之橋。例如,在六年級(jí)“圓錐的體積計(jì)算”一課教學(xué)時(shí),我讓學(xué)生分組試驗(yàn):在空?qǐng)A錐容器里裝滿沙子,然后倒入空?qǐng)A柱體容器中,看看幾次正好裝滿。

生1:我們將空?qǐng)A錐容器里裝滿沙子,然后倒入空?qǐng)A柱容器中,三次正好倒?jié)M,說(shuō)明圓錐的體積是圓柱體積的三分之一。

生2:我們將空?qǐng)A錐容器里裝滿沙子,然后倒入空?qǐng)A柱容器中,四次正好裝滿。我們認(rèn)為圓錐的體積是圓柱體積的四分之一。

……

師:答案怎么會(huì)各不相同呢?老師也來(lái)試試吧!奇怪,老師怎么用兩次正好裝滿,圓錐的體積是圓柱體積的二分之一。怎么回事呢?難道書(shū)上的結(jié)論是錯(cuò)誤的嗎?

經(jīng)過(guò)師生的互動(dòng)交流,學(xué)生這時(shí)候才恍然大悟,原來(lái)老師制造了一個(gè)小小的錯(cuò)誤,故意選用了一些高和底不相等圓柱、圓錐容器。只有在等底等高的情況下,圓錐的體積才是圓柱體積的三分之一。