張燦燦

摘要：在二語習得研究領(lǐng)域，人們在克拉申“輸入假設(shè)”理論中存在只注意輸入、忽視輸出的片面認識。20世紀80年代以來，Swain提出了“輸出假設(shè)”，認為語言輸出在二語習得中占有重要地位。這一假設(shè)具有注意，觸發(fā)、假設(shè)驗證、元語言和增強流利性的四大功能，提出了學(xué)習者和教師在二語習得中保證有效輸出的舉措。這對于今后進一步開展二語習得的實踐性研究具有重大意義。

關(guān)鍵詞：二語習得：輸出假設(shè)；功能

中圖分類號：B84

文獻標識碼：A

文章編號：1671－6124(2009)04-0120-03

一、引言

從20世紀60年代以來，人們逐步將母語習得理論應(yīng)用于第二語言習得和外語教學(xué)，第二語言習得研究迅速發(fā)展起來，現(xiàn)在已成為應(yīng)用語言學(xué)中最為活躍的一門學(xué)科。最初，第二語言習得研究的一個關(guān)鍵問題是語言輸入與第二語言習得的關(guān)系。其中，Krashon的“輸入假設(shè)”(Input Hypothosis)是最具代表性的一個理論。該假設(shè)認為，可理解的語言輸入“Comprehensible input"是語言習得的惟一途徑。學(xué)習者通過情境理解這些語言輸入，就能夠自然地發(fā)展語言能力。語言輸出并不是語言習得中的必要環(huán)節(jié)(Krashen 1994，1998)，而只是語言能力發(fā)展導(dǎo)致的結(jié)果。學(xué)習者只要具備語言能力，遲早都會出現(xiàn)語言輸出。“輸入假設(shè)”將語言習得歸功于語言輸入，歸功于對語言的理解，這未免過于片面(蔣祖康，1999)。到了20世紀80年代，二語習得研究領(lǐng)域開始對語言輸出在學(xué)習中的作用進行探討。其中，Swain提出的“輸出假設(shè)”是研究最成熟、影響最深遠的一個理論。

二、輸出假設(shè)的研究背景

1985年，Swain提出了輸出假設(shè)。她認為，語言輸入對于語言習得是至關(guān)重要的，然而卻又是不夠充分的。成功的第二外語學(xué)習者既需要接觸大量的可理解輸入，又需要產(chǎn)出可理解輸出(Comprehensible output)。學(xué)習者的語言輸出對達到較高語言水平起著重要的作用，有助于促進他們流利和準確地使用語言。

1假設(shè)提出的依據(jù)

該假設(shè)的提出是基于Swain多年來對“加拿大沉浸計劃”的研究，向Krashen提出的“可理解性輸入(comprehensibleinput)在SLA中起主要作用”的觀點提出挑戰(zhàn)?！凹幽么蟪两媱潯钡淖谥际峭ㄟ^整合語言教學(xué)和其他專業(yè)知識傳授，使學(xué)習者取得學(xué)術(shù)和二語習得兩方面的收獲。這一計劃在學(xué)習者聽力理解、流利程度、語言功能、語言運用自信等語言開發(fā)方面取得了極大的成功。但研究發(fā)現(xiàn)，即使參與該計劃多年以后，學(xué)習者在目的語的語法，尤其在形態(tài)句法方面仍存在問題(Swain 1985)。Swain認為，出現(xiàn)這種現(xiàn)象的重要原因之一，在于學(xué)習者缺少語言輸出機會，從事語言實踐活動太少?；谶@些觀察，Swain得出如下結(jié)論：盡管“可理解性輸入”對語言習得來說很重要，但不足以充分開發(fā)學(xué)習者的二語精煉能力。要想提高中介語的流利程度和準確性，學(xué)習者不僅需要“可理解性輸入”，也需要“可理解性輸出”?？傊?，Swain的“輸出假設(shè)”理論認為，在某些狀況下。通過允許學(xué)習者實踐和擴展中介語的能力，輸出能促進語言習得。在輸出過程中，學(xué)習者通過內(nèi)部反饋可以意識到中介語在運用中存在的問題。因此，輸出促進了句法處理和自我監(jiān)測，抑或外部反饋，即輸出誘發(fā)了交談對象、老師等的反饋。這種認知可以促使學(xué)習者進一步明確交際需要，更加專注地搜索現(xiàn)有的知識或?qū)で笙嚓P(guān)的輸入，以產(chǎn)生更好的替代用法。

2假設(shè)研究的現(xiàn)狀

在國外，一些研究者已對語言輸出在二語習得中的作用做了不少研究，如(swain 1985，1995，etc；Nobuyoshi and E1－lis 1993；Swain and Lapkin 1995；Izumi and Bigelow 2000；Izumi 2000，etc)。這些研究都不同程度地暗示了“在某些特定的情況下”。輸出是能夠促進二語習得的。國內(nèi)，對輸出在語言習得中作用的討論才起步(如趙平2000，尤其達2001，李紅2002，趙培2004，鄭銀芳2005等)，并出現(xiàn)了少量合乎規(guī)范的實證研究(如馮紀元和黃嬌2004)。這說明，輸出在外語習得過程中的作用引起了一定的關(guān)注。但迄今為止，這些研究還無法滿足日益發(fā)展的第二外語教與學(xué)的需要。我們應(yīng)立足語言能力的發(fā)展，深入分析輸出的作用，為二語習得研究提出建設(shè)性的意見。

三、輸出假設(shè)在第二語言習得中的作用

輸出假設(shè)提出后，Swain(1993，1995，1998)修改過此假設(shè)并詳細說明了可理解性輸出可以從四個方面促進二語習得，即它有四種功能：注意／觸發(fā)功能(Noticing／Triggering Func-tion)；假設(shè)檢驗功能(Hypothesis Testing Function)；元語言功能(Meta-linguistic Function)；增強流利性功能(Fluency Func，tion)。

第一，注意／觸發(fā)功能。語言輸出能促使學(xué)習者意識到自身語言的不足，以及對新信息的注意。輸出要發(fā)揮作用，重要的前提是學(xué)習者必須有足夠的認知資源來完成對語言形式和語言意義的注意。注意是學(xué)習者對信息進行有效加工的一個必要條件，也是將語言學(xué)習中的輸入(mput)轉(zhuǎn)化成吸收(，m.take)的必要和充分條件。

Swain(1995：125.126)認為，學(xué)習者在進行表達時，他們會注意到，他們想要表達的與能夠表達的之間存在著差距，這種差距使他們意識到自己所不知道的目標語知識。當學(xué)習者認識到自身語言問題時，他們會在以后的輸入中更加集中注意力去關(guān)注有關(guān)的語言特征，加強對這些相關(guān)輸入信息的處理，這樣就激活了有助于習得的內(nèi)在認知過程，從而促進語言習得。ELIis(1995)也指出，應(yīng)鼓勵學(xué)習者去注意特殊形式表達意思時的差別，并理解在交際時如何運用這些形式去表達意思。學(xué)習者應(yīng)注意運用所學(xué)的語法來輸出句子。這不僅是對原有能力的一種補充，而且在有意識地擴展句子結(jié)構(gòu)的同時，學(xué)習者會表現(xiàn)出語言創(chuàng)造能力。此過程誘發(fā)(trigger)或刺激二語習得的認知過程。促進他們學(xué)習新語言知識或鞏固現(xiàn)有的語言知識，促進他們的語言發(fā)展。

第二，假設(shè)檢驗功能。輸出能對目的語的結(jié)構(gòu)和語義進行假設(shè)檢驗。二語學(xué)習被認為是—個對目標語不斷做出假設(shè)并對此假設(shè)不斷檢驗和修改的過程。所以，假設(shè)檢驗這一環(huán)節(jié)能夠極大地促進語言學(xué)習。

學(xué)習者在語言輸出的過程中有機會去嘗試各種表達自己意圖的方式，并能檢驗這些對目標語潛在的假設(shè)是否正確。而檢驗的前提是“互動和反饋”。這種互動可以是學(xué)習者和本族語者之間，也可以是學(xué)習者和老師之間或?qū)W習者和同伴之間。得到對方的反饋對學(xué)習者來說是非常有意義的。比如，二語習

得者在筆頭或口頭表達中有錯誤，這表明他們對如何使用目的語持有假設(shè)。要檢驗這些假設(shè)，學(xué)習者需要進行口頭或筆頭表達。如果學(xué)習者不去檢驗假設(shè)，就不會隨反饋修改輸出。學(xué)習者在輸出時不斷地從語義或形態(tài)句法上修改自己的言語，就是對假設(shè)的不斷檢驗。

第三，元語言功能。元語言是指學(xué)習者所具有的“關(guān)于語言”的知識總和。即他們通過反思和分析語言所得到的關(guān)于語言的形式、結(jié)構(gòu)及語言系統(tǒng)其他方面知識的雛形。

Swain認為，學(xué)習者在執(zhí)行某種任務(wù)時，不僅會表明他們的假設(shè)，而且會用目的語來思考自己的輸出。這種用語言來思考語言的元語言作用使學(xué)生控制或內(nèi)化語言知識(swain。1995:132)。對元語言功能的研究表明，語言表達及用語言反思對語言習得過程有著積極的作用。例如。當學(xué)習者用英文表達意思時，不得不主動地調(diào)用已學(xué)過的英語知識，斟酌語法規(guī)則的運用，琢磨詞語的搭配，掂量詞句使用的確切性和得體性，這就使英語知識不斷得到鞏固并內(nèi)化。從而有效達到語言習得的目的。

第四，增強流利性功能。輸出能促進目的語的表達自動化，這就是流利性功能。Kccs de Bot指出，流利性就是從受控制的處理發(fā)展到自動化處理。增強流利性并非簡單地加快說話速度，流利性是自動化處理的一個標志。當某種輸入與某種輸出形式之間有著一致的、規(guī)律的連接時，這種過程即成自動化。因此，輸出與語法之間的一致的、規(guī)律的成功映射。即可導(dǎo)致處理的自動化，進而提高表達的流利性。

為了能運用現(xiàn)有語言知識流利地表達，學(xué)習者需要有輸出機會運用這些知識。Swain的輸出假設(shè)表明，在某種情況下，輸出能通過學(xué)習者試用和擴展自己的中介語資源來促進語言習得。在此過程中，學(xué)習者可以通過內(nèi)部反饋意識到自己的語言問題。因為輸出促進句法處理和自我監(jiān)控，亦可通過外部反饋(如對話者或教師的反饋)意識到學(xué)習中需解決的問題和難點?？傊敵黾铀倭苏Z言的發(fā)展。

四、有效輸出的啟示

輸出是二語習得過程中的—個積極成分。在二語習得的實踐中，如何保證有效的輸出，是所有學(xué)習者和教師必須注意的問題。

學(xué)習者的角度。首先，在理論上，學(xué)習者要關(guān)注的是語言能力。學(xué)習者應(yīng)當先檢查語法規(guī)則正確與否，要確保語言形式的準確，要正確地選詞。在實際運用語言時，語言形式和意義的統(tǒng)一問題也不容忽視。還要關(guān)注語用方面。談話過程中，會話雙方應(yīng)把話語的語境考慮在內(nèi)，即會話的時間、空間參數(shù)以及相關(guān)的信念、背景知識、談話意圖等。在寫作時，作者應(yīng)根據(jù)輸出的情景語境及讀者的背景，選擇適當?shù)捏w裁。寫作之前，應(yīng)先分析交流雙方的關(guān)系遠近、親密程度、歷史、社會、文化、職業(yè)背景，這些都是達到有效地、高層次地輸出的重要因素。其次，在實踐上，多說多寫，熟能生巧。二語習得主要是通過模仿獲得的。二語學(xué)習者應(yīng)多創(chuàng)造聽說練的機會，模仿標準地道的語音、語調(diào)，背誦精美的篇章，模寫典范的文本。

教師的角度。首先，在外語教學(xué)中，要改變以教師為中心、應(yīng)付考試的傳統(tǒng)的教學(xué)方法。教師在課堂上要體現(xiàn)以學(xué)習者為中心，在意義協(xié)商、合作互動中執(zhí)行教學(xué)任務(wù)。其次，在外語教學(xué)大綱、教學(xué)計劃、課程設(shè)置和評估中，教師應(yīng)充分重視輸出項目，主要包括口頭的說和書面的寫。因為輸出是語言學(xué)習的最終目的。輸出的主要方式是通過語言交際，而大部分語言學(xué)習者的輸出能力(主要是說寫)又是弱項。那么，教師在外語教學(xué)過程中，要強化口頭與筆頭練習。另外，最重要的是，教師要改變觀念，增強輸出意識。許多外語教師本身用外語交際的意識就很淡薄，交際的能力不高，他們不會或者很少組織學(xué)生進行交際。因此，外語教師要注意增強自身的產(chǎn)出意識和產(chǎn)出能力，以引導(dǎo)學(xué)生增強產(chǎn)出意識，重視輸出活動，提高輸出能力。

五、結(jié)語

總之，輸出為二語學(xué)習者提供了表達語言和獲得反饋的機會。輸出能讓學(xué)習者注意到自身的語言問題，發(fā)現(xiàn)自己的不足之處，從而重新評價自身中介語的能力；輸出能讓學(xué)習者使用外語思維，對外語的形式結(jié)構(gòu)進行假設(shè)檢驗；輸出能激發(fā)學(xué)習者從以語義為基礎(chǔ)的認知處理轉(zhuǎn)向以句法為基礎(chǔ)的認知處理；輸出能提高學(xué)習者二語的流利性。

當然，我們在肯定輸出在二語習得中作用的同時并不是在否定輸入在習得中的地位。輸入和輸出都是二語習得中不可缺失的環(huán)節(jié)。對輸出作用的探討在理論和實踐上都有重要意義。就理論而言，它有利于我們對第二語言習得機制和發(fā)展問題的進一步認識。就實踐而言，二語習得的教與學(xué)如何順應(yīng)習得規(guī)律，使輸出和輸入充分發(fā)揮作用，以有利于每個學(xué)習者語言能力的發(fā)展。在今后的二語學(xué)習過程中，我們應(yīng)結(jié)合中國的具體國情，積極運用輸出假設(shè)理論，保證學(xué)習者語言習得的有效性。而對輸出作用的進一步實踐性研究仍將是我們今后二語習得研究工作中的重點。