劉艷琳　褚俊海

摘要：語感的本質是語言能力。培養(yǎng)留學生的漢語語感，其實就是提高他們的漢語能力。要實現(xiàn)提高留學生漢語能力的目標，最終還是得回歸到漢語知識的教授上來。留學生漢語知識的教學應以認知語言學為理論指導。

關鍵詞：語感；對外漢語教學；程序性知識；語言能力

中圖分類號：G648.9

文獻標識碼：A

文章編號：1671－6124(2009)04-0110-03

在二語習得過程中，雖然人們花費了大量時間和精力，但能真正習得一種第二語言的人是少之又少。二語習得是如此困難，以致于有學者甚至把“缺乏成功”(lack of success)和“普遍失敗”(general failure)視為外語學習的兩條客觀規(guī)律。從目前情況看，在華學習漢語的留學生的情況也不樂觀。我們知道，教學的主要矛盾無非就是“教什么”與“怎么教”之間的“目標與方法”問題。對留學生的漢語教學也逃不出這一規(guī)律。因此，我們解決問題的著眼點應始終圍繞著“目標與方法”這個中心來進行。

一、留學生漢語教學的目標

留學生漢語教學的目標是什么?較早對這一問題做出明確回答的是呂必松先生。他認為留學生漢語教學的目標是培養(yǎng)學生運用所學語言進行交際的能力，在確定培養(yǎng)目標和教學要求、選擇教學內容和教學途徑以及規(guī)定教學法原則時，都要以有利于使學生在最短的時間內最大限度地形成所需語言交際能力為出發(fā)點(呂必松1986)。1988年9月，《漢語水平等級標準和等級大綱》正式提出，對外漢語教學的目標是培養(yǎng)學生用漢語進行交際的能力。1990年6月，在“中高級階段對外漢語教學研討會”(北京)上，與會者也一致認同，對外漢語教學的目標是“培養(yǎng)學生的漢語交際能力”。目前，這一觀點得到大家的普遍認可。留學生漢語教學的基本目標就是提高留學生的漢語(普通話)交際能力。但“交際能力”指什么，包含哪些要素，并沒有清楚具體的說法，這就顯得空泛而沒有可操作性，以至于很多人把聽、說、讀、寫技能訓練來代替交際能力的培養(yǎng)。眾所周知，以聽、說、讀、寫為主的技能訓練并不能達到培養(yǎng)學生交際能力的目的。比如。即使留學生說出的漢語沒有語音、語法、詞語等方面的任何錯誤，也不能達到交際的目的，甚至會鬧笑話，出亂子。交際能力要求留學生在把話說正確的同時，還要把話說得得體。但問題的關鍵是如何落實這一“美好的愿望”。如果它只是停留在“大而無物”的口號上，就基本等于沒有說。誰不知道留學生學漢語的理想目標就是像中國人一樣把“話”說好呢?

有鑒于此，不少學者提出，要將培養(yǎng)留學生的“語感”作為對外漢語教學的目標或基本任務。如趙春利、楊才英(2002)認為，母語教學存在著語感教學的問題，培養(yǎng)學生在聽說讀寫方面的語感能力，成為母語教學的基本指導思想和目標。同樣，第二語言教學更應堅持以訓練學生的語感能力為基本原則。周健(2003)論述了語言知識、語言能力和言語能力之間的關系，強調言語能力是在使用語言中形成的，認為語言能力的核心是語感能力，提出對外漢語教學應以培養(yǎng)語感為導向。張旺熹(2007)指出，無論是哪種教學思想理論，都在相當程度上忽視了“語感培養(yǎng)”在對外漢語教學中的重要作用。因此，在當前的對外漢語教學理論探索中，應當特別提倡研究“語感”問題。我們主張，“語感培養(yǎng)”是對外漢語教學的基本任務。對外漢語教學的基本任務主要不是講授漢語知識，也不完全是進行漢語聽、說、讀、寫、譯的技能培訓，而是要采取一切可能的方式和手段，在盡可能短的時間內，又好又快地建立和培養(yǎng)漢語第二語言學習者的漢語語感系統(tǒng)。周健(2004)認為。“培養(yǎng)語感”的提法是對“培養(yǎng)語言能力”提法的發(fā)展和深化，更有利于指導語言教學的實踐。

發(fā)現(xiàn)存在的問題固然有價值，但最終的目的還是體現(xiàn)在問題的解決上。如果說把“交際能力”的培養(yǎng)作為留學生漢語教學的目標有空泛而不具有可操作性的缺點的話，“語感”的提法是否就能解決這一問題呢?我們首先來看看學界關于“語感”的相關討論。

二、語感是什么

“語感”問題主要是由國內語文教育界針對學生語文能力的培養(yǎng)問題提出來的。但考察各家定義，我們會發(fā)現(xiàn)，語言學、文學、教育學、心理學，甚至認知神經心理學和病理學的研究都涉及“語感”。特別是語文教育學界，“語感”成了近年來研究的熱點。語文教育者不滿各種現(xiàn)存的語文教育學說，如，“大語文教學觀”、“語言靜態(tài)知識教學”、“語言功用說”、“語文教學人文觀”、“文道統(tǒng)一觀”等觀點，提出要重視培養(yǎng)語感。王尚文(2000)認為，語文教學的“知識中心說”已經形成一個相當完整的體系，深入人心，根深蒂固，成為語文教學的理論支柱。同時，也成為深化語文教學改革的主要障礙。語文教學應進行由“工具說一知識中心說”向“人文說—語感中心說”轉變的“哥白尼革命”。因而，“語感教學”成了語文教學新的路標。由于教學是一門理論與實踐緊密結合的活動，它不但要求有理論指導，更要求理論指導的可操作性。如果理論指導只是一個寬泛、籠統(tǒng)、含混的概念，人們無法對它加以具體、明晰的認識，就無法把它應用于實踐?！罢Z感”也有這樣的問題。如王尚文(2000)在闡述“語感”時，用“感性與理性的統(tǒng)一、個人性與社會性的統(tǒng)一、科學性與人文性的統(tǒng)一以及繼承性與創(chuàng)造性的統(tǒng)一”等說法，叫人讀來如墜云霧之中，覺得空泛而不可把握，甚至有夸夸其談、華而不實之嫌。

現(xiàn)代心理學和語言學的結合，使人們認識到“語感”不僅僅是一種知識，它還是一種認知能力。胡學云(1992)指出，包含在語感中的除認識成分外，還有言語心理定勢成分、言語器官和大腦神經活動的動型成分。胡學云解釋說，所謂言語心理定勢，是指受語言特征和社會文化背景因素制約而造成言語交際中說話者某種思維的傾向性。所謂言語器官和大腦神經活動的動型成分，是指以熟練化了的話語結構的形式保持在我們的言語行為體系中，而不是作為話語的形式保留在我們的言語行為體系之中?？梢?，“語感”是在反復實踐中形成的一種自動化的語言能力，是一個“知其然而不知其所以然”的隱性知識。我們知道，知識作為信息是可以直接傳遞交流的，但能力卻是一種內化的(intemalized)個體心理特征和素質結構，它的形成必須通過主體內部的活動形成一種自動化的神經聯(lián)系。“語感”這個概念之所以復雜，就是因為它既有隱性語言知識因素，也有自動化語言能力(言語器官和大腦神經活動的動型成分)因素。靜態(tài)地看，“語感”是一種語言能力，是實踐活動的結果成分，能區(qū)分個體間的彼此差異；動態(tài)地看，“語感”是一種把語言知識轉化為語言能力的過程，它不分個體間的彼此差異。

總之，從本質上說，“語感”還是一種語言能力，它只不過是語言能力的一種通俗化、形象化的說法而已。因此，在語言教學中，“語感”是我們追求的目標，但最主要的因素還是在于如何把語言知識轉化為語言能力的動態(tài)過程，也就是“怎么

教”的問題。也就是說，培養(yǎng)“語感”的說法與培養(yǎng)語言能力的說法并不沖突。如果留學生的漢語教學目標是培養(yǎng)漢語“語感”定位準確的話，我們就抓住了留學生漢語教學主要矛盾的一個方面，即“教什么”的問題，剩下的就是“怎么教”的問題，也就是如何把語言知識轉化為語言能力的問題。

三、語言知識和語言能力的關系

Ellis(2003)認為，要達到語言教學的目的，需弄清以下三個問題：(1)對于學習者來說，語言知識是怎樣體現(xiàn)出來的。(2)在語言運用過程中，語言知識又是如何表現(xiàn)的。(3)在語言生成的過程中，對于語言習得來說，語言知識有什么用?？梢?，在語言教學研究中，“語言知識”的相關問題是何等重要。

知識是教育心理學中的核心概念之一。傳統(tǒng)的知識觀把知識和能力看成是截然不同的范疇。知識是可以傳遞的，而能力卻是內化的，不可傳遞的。知識可以轉化為數(shù)據(data)、信息(information)等形式來進行交換。所以知識是有產權的，甚至可以買賣。能力只有借助中介物才能顯現(xiàn)出來，不能用來直接交換。傳統(tǒng)心理學常把知識定義為類似于這樣的說法，“客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀映象”。這種從哲學認識論層面的解釋固然有它正確的一面，但它無法使人真正理解和掌握其操作性的本質和內涵。現(xiàn)代認知心理學對知識的重新界定正在引起一場新的教學理念的革命。認知心理學認為，知識可以分為陳述性知識(declarative knowl—edge)和程序性知識(procedural knowledge)。陳述性知識是指能夠作為命題儲存起來的有關事實、概念、觀點的知識，是關于“是什么”的顯性知識；程序性知識是關于“怎么做”的隱性知識。程序性知識通過目的流將一系列的“活動”組裝起來，形成具有“慣性”特征的動態(tài)程序。陳述性知識是一種靜態(tài)性的知識，它可以短時獲得或遺忘。與之相對，程序性知識一種動態(tài)性的知識，它的獲得較慢，但獲得之后，也不太容易遺忘。這里，陳述性知識相當于我們通常所說的知識，程序性知識相當于通常我們所說的能力。

我們知道，在教學活動中，能力是無法直接“教”出來的。直接“教”給學生的只能是知識。能力的獲得必須通過學生把知識運用到實踐活動中。但沒有知識，學生就無法把知識運用到實踐活動中去，也就談不上能力的培養(yǎng)。更何況，知識與能力之間的界限并非截然分明。在語言學界，一直沒有也不能把語言知識與語言能力區(qū)分清楚。如在國外的語言學詞典中，《韋伯斯特詞典》(2003)把語言能力(competence)定義為：使人能夠理解(understand)或說出(speak)一種語言的知識(knowledge)。《朗文語言教學及應用語言學辭典》(1998)把語言能力定義為：一個人語言語法的內化知識，指人能夠理解并說出句子，包括從來沒有聽過的句子?！杜＝蛘Z言學詞典》(2000)認為，能力就是說話人或聽話人關于他自己語言的知識?？梢钥闯?，語言學界并沒有嚴格區(qū)分知識(knowledge)與能力(competence)。這決不是語言學家沒注意到它們之間的區(qū)別，或者是因“無能”而分不出來，而是客觀實際使然。計算機越來越“智能化”就說明了很多能力其實也是由知識構成的，很多能力都可以以信息的方式加以儲存。只不過，與一般知識相比，能力型知識不是靜態(tài)的、離散的條目知識，它是動態(tài)的、連續(xù)的程序或系統(tǒng)知識。實際上，已有不少學者注意到知識與能力之間“剪不斷，理還亂”的關系，主張把知識看成是一種動態(tài)組合過程。如Davenport＆Prusak(1998)認為，知識是一種由心情體驗、價值觀、語境信息和專家洞察力所構成的并動綜合體，其所提供的框架可以不斷評價和吸收新的經驗與信息。知識起源于人類大腦并應用于大腦，它不但存在于文檔或管理系統(tǒng)中，還存在于日常程序、處理和練習等組織結構中。(Fluid mix of framed experience，values，contextualinformation，end expert insight that provides 8 frameworkfor evaluating end incorporating new experiences and infor-mation，n originates and is applied in the minds of know-efs，m organizations。it often becomes embedded not only indocuments 0r repositories but also-m organizational roll-tines，processes，practices and norms，)

弄清楚語言知識與語言能力的關系后，我們明白了，有語言知識不一定就有語言能力，但沒有語言知識肯定就沒有語言能力。知識與能力的掌握不是同步的，知識的獲得先于能力。語言教學目的——語言能力培養(yǎng)的實現(xiàn)，最終還是要落實到學生語言知識的儲存上。只不過，我們不但要學生儲存陳述性語言知識，也要儲存程序性的語言知識。對于留學生的漢語教學來說。就是如何讓他們在最短的時間內儲存更多的漢語知識——陳述性的和程序性的。

四、留學生的漢語能力培養(yǎng)

在傳統(tǒng)的對外漢語教學中，我們的主要問題是，只注意陳述性語言知識的教授，而忽略程序性語言知識的教授。這可能是由于我們對程序性的語言知識知之不多的緣故。盡管我們還沒有關于程序性語言知識的系統(tǒng)成熟研究，但針對程序性語言知識具有連續(xù)性、動態(tài)性、系統(tǒng)性的特點，在目前的語言學流派中，我們認為，認知語言學(cognitive linguistics)的觀點更適合對外漢語教學。認知語言學認為：人類的概念系統(tǒng)是人類經驗的產物，而經驗是通過身體獲得的，在人類經驗之外的客觀現(xiàn)實與人類語言之間并沒有直接的聯(lián)系，其中的中介是由人類經驗所促動的人類概念。概念結構既來自人類身體和社會經驗的結構性質，也來自人類的天賦知識能力，即將成結構的身體與互動經驗投射為抽象的概念結構的能力。而理性思維正是一般認知過程作用于這樣的概念結構的結果(Lakoff 1988)(張敏1998)。石毓智(2008)認為，人類的認知能力是一個層級系統(tǒng)，語言能力既不是天生的，也不是獨立于其他認知能力的，而是由更基本的認知能力協(xié)同合作的結果。

從認知語言學的觀點看，他們不但注意研究語言的陳述性知識，更注意到人體驗參與的程序性知識，認為語言能力是多種認知能力復雜交錯的動態(tài)系統(tǒng)。所以，在留學生漢語教學中，我們應加強兩點意識：一是增加留學生的語言體驗意識，把語言知識教授寓于語言實踐中去。語言體驗哲學認為，概念和理性主要是依據人的體驗形成的。意義不可能獨立于人的身體心智能力。因為語言來源于實踐，與人類的概念結構和認

知方式密切相關?？陀^世界必須通過人的心智加工才能產生語言。二是加強漢語認知模式的教授。語言文字與所指之間有—個心智空間的加工過程。相對于人的經驗結構，語言形式是人類認識宏觀世界認知機制的表征。從這個意義上說，語言、詞匯、各種表達形式的意義是體驗的、經過認知加工的，而不是完全依賴于主觀描述的。對詞語、表達形式的描述只能是理解的外力。語言只有在一定語境中才能產生意義或確定意義。

近年來，由于留學生常常會制造出一些“經典誤例”，如“我們把餃子吃在五道口食堂了”，以致于很多人認為，為了避免此類錯誤，干脆不講語法知識。因為，第二語言不是“教會”的，主要是“練會”的。這種淡化語法教學的意識在“語感”教學的倡導者中間特別有市場。乍一看。此說有一定的道理：如果留學生只學習有關語言知識，而沒有運用語言知識的機會，當然不能進行真正的語言交際活動，也就談不上“語感”的培養(yǎng)了。但是客觀現(xiàn)實中，這樣的教學活動幾乎不會存在。只不過，在教學實踐活動中，存在著語言知識和語言實踐之間結合是否得當、所占比重是否合適等問題。

我們認為，對外漢語教學活動的目的就是為了在最短的時間里，讓留學生掌握漢語的語感，形成一種程序性知識系統(tǒng)，提高漢語的交際能力。語言知識教授雖有不足之處。但不能輕易否認它在教學中的優(yōu)勢功能，正如在倒臟水時不能把小孩和臟水一同倒掉一樣。如果不教或少教語言知識，讓學生靠自己的直覺去感受、摸索，勢必效率低下。教授語言知識一方面減少了留學生“試誤”的實踐活動，節(jié)省時間，提高效率；另一方面，語言雖復雜，但語言決不雜亂無章。它是系統(tǒng)的、有規(guī)律的。留學生一旦掌握了系統(tǒng)規(guī)律的漢語知識，可以幫助留學生以類推的方式“綱舉目張”地理解漢語。既提高了學習興趣，又可以提高理性認知。從而有意識地“套用”語言知識進行“造句”。在成功的“造句”過程中，可以把靜態(tài)的、離散的陳述性漢語知識轉化為動態(tài)的、系統(tǒng)的程序性漢語知識，進而形成漢語生成能力，漢語的語感也就形成了。所以，在對外漢語教學活動中，不是不教授語言知識，而是要多多教授語言知識。關鍵在于教授的語言知識是否準確地傳達了語言的屬性特征，是否有利于培養(yǎng)留學生的語言能力。

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