王　囡

摘 要 “道德可教嗎”這個問題雖然古老,但它是德育理論必須回答的基本命題之一。雖然道德教學是課堂教學的一種重要形式,但它是有限度的。正是因為施教者未能對此問題有一個清楚和深刻的理解,才導致在實踐中往往偏離了道德教學的本質,出現了德育實效性差等諸多問題。對這一問題的專門研究將有助于我們更好地理解道德的本質、道德教育中的主體性等一系列基本理論問題。

關鍵詞 道德;教學;限度

早在古希臘時期曼諾就向蘇格拉底提出過問題“道德可教嗎”,直到現在它都是許多哲學家、教育家議論不絕的話題。當人們對學校道德教育進行反思時,只有對這一問題做出合乎邏輯演繹的理性思考,才能對學校德育的基礎性問題和基本問題做出正確判斷,才能引導學校德育實踐向著正確的方向進行。

盧梭和斯坦利?霍爾認為學校德育限制了兒童的發(fā)展,兒童可以完全不依賴成人的教導而形成關于社會和道德的見解,教育所能提供的最大幫助就是不去妨礙兒童的成長。叔本華和尼采認為教育對道德的形成不起任何作用,道德受意志支配,正因為意志不可改變,所以道德是教不會的。賴爾認為道德不能被直接教授,只能通過間接的影響獲得,道德的形成取決于年輕人力圖成為像誰一樣的人,教師即使有意利用自己的人格和行為,去培養(yǎng)學生的道德態(tài)度和行為,其效果如何也是值得懷疑的。杜威反對學校的直接教學,建議通過更廣泛的社會生活、通過學校生活的所有機構、手段和資料,促進人格的成長和品德的發(fā)展。

當然,也有學者認為道德是可教的。蘇格拉底就認為美德即知識,知識可教,所以道德可教。柏拉圖承認大多數人決不能憑自身達到對善的領悟,或達到真正的道德行為,所以有必要重建整個社會結構,以便使掌握了善的知識的哲學家或智者可通過社會組織機構向社會其余的人傳授。而亞里士多德則認為道德即技能,技能可教,所以道德可教,他強調通過練習學會行為規(guī)范,通過做來學會做。洛克從徹底經驗主義立場出發(fā),指出兒童的心靈最初是一塊白板,人的觀念不是天賦的,而是后天獲得的,是“由外物印入的”。涂爾干也認為后天的環(huán)境特別是教育乃是決定兒童心理發(fā)展的根本因素,兒童的心理具有無限的可塑性,因此,教育者不僅有可能而且必須憑自己的意愿采用任何方式去塑造他們?？档潞秃諣柊吞卣J為道德是一種服從善良意志的絕對命令的義務感,將意志轉化為道德需要教育,所以道德可教。

可見,對“道德”和“教學”理解的不同最終導致對“道德”是否可教的理解的不同。

若把道德看作是知識或技能,則道德的傳授便可以像教授其他知識和技能那樣在學校中由教師直接教授。若把道德看作是情感或意志的轉化,而人又具有從意志轉化為道德的可塑性,則道德必須通過教師系統(tǒng)而理性的教來實現這種轉化;相反,如果認為意志不可改變,則道德是教不會的。若將道德看作是一種自然本性,而這種自然本性又是不能用外部力量來干涉和塑造的,則道德不可教,而且教育還會阻礙道德的發(fā)展;相反,如果將道德看作是不能自發(fā)產生的,而是后天習得的,則教授道德不僅是可以的,而且是必須的。

若認為學校里的“教學”是一種認識活動,只是老師直接傳授知識、技能或經驗,而又否定道德只是知識、技能或經驗,則道德不可教。若認為學校里的“教學”既是一種認識活動,又是一種實踐活動,“教學”不僅是觀點的傳授,也是一種意志和情感的訓練,可以教學生以方法、理性、自主性和智慧,而不是簡單的灌輸,則道德是可教的。

(一)對道德可教的辯護

1.道德不是與生俱來的或自發(fā)的,而是后天獲得的

道德和某些行為之間的聯系大都是教育造成的,現在讓我們看看這種道德教育的過程。皺眉、瞪眼、搖頭、責難、訓斥和別的不快表示出現在某些行為的前后,能使兒童知道這些行為是他周圍的人所不贊成的。他的父母或別的長者以一種權威口氣對他說的話,在他的意識中喚起了強迫和抑制的感情,他本能地覺得他必須去做什么或不做什么。做某些使人不悅或直接被禁止的行為,常常帶來一種不愉快的后果(自然的和人為的),對這些后果的模糊記憶則引起了害怕和厭惡。再往后,當同情發(fā)展的時候,熱愛開始作為一個行為動機發(fā)揮重要作用。他對他周圍的人的愛使他渴望避免引起不快的行為。他感覺到別人的痛苦,想到他們所受的傷害,這也使他克制某些行為。隨著理智的成長,這個少年學會理解某些禁令的合理性,學會自覺地制止自己去破壞法律。這種在家庭中就開始的教育訓練在學校和整個社會中繼續(xù)進行。

由別人不贊成或別人的權威預期引起的痛苦的感受,對懲罰的畏懼,對喪失名譽的畏懼,擔心引起對自己和自己所愛的人直接或間接的傷害的畏懼,在這個少年的意識中構成了那種我們稱之為道德的情感復合體的雛形。隨著時間過去,這些成分很多不再在意識中出現,反對和制止的感情和那些行為觀念直接聯系了起來。行為者對某些動作的出現自然會產生一種抑制感,似乎是他心中固有的,或者是從他心靈的外面而來的,它的神秘使他充滿了敬畏。當這種感情圍繞著一個行為觀念時,他不由自主地認識到這種感情對他的約束力。所有別的成分似乎都在意識中消失了,只留下一種抽象的義務和一種對抗那個行為的感情。

同樣,對于那些得到我們贊成的行為的道德意識也是用同樣的方式培養(yǎng)起來的,這里不必再追溯它了。道德就是這樣在個人的心中和某些行為聯系起來的?？梢?一個人并非生來就知道善和惡,道德也并非直接就在他心中產生,而是后天獲得的。道德在個人的發(fā)展中是比較晚才達到的,它們和某些特殊行為的聯系不是從來就有和不可分離的。

2.完全靠外部環(huán)境來塑造一個人的道德是不可能的

首先,純粹的外部指導是不可能的。環(huán)境至多只能提供刺激以喚起反應,這些反應從個人已有的傾向開始。在道德的形成過程中,外部環(huán)境只有通過主體內在的認識才能發(fā)生作用,個體的主觀努力是決定性因素。人有自由、自覺選擇的能力,在與社會環(huán)境的交互作用中,能自覺認識和選擇自己道德品質發(fā)展的方向。學校中所要教授的正是這種選擇的能力和方向。其次,別人的習俗和規(guī)則所提供的控制可能立刻見效,但也許缺乏遠見,會使受控制者后來的行動失去平衡。雖然成人的習俗和規(guī)則提供許多刺激,引起并指導兒童的活動,但是,他們終究還是分享他們自己的行動所采取的指導。

3.直接的道德教學是必需的

首先,如果沒有對道德知識的儲備,兒童又何以知道什么是善、什么是惡呢?道德教學首先是對知識體系的教,這是讓兒童快速形成一定道德觀點的捷徑,但決不是僅僅反復灌輸那些公認的價值和標準,更重要的是教給兒童一種能夠做出正確道德判斷的方法。而且即使完全靠生活和環(huán)境塑造出了所謂有道德的人,如果他們并不會在經過一番道德思考之后再做出道德判斷,而是完全憑借自己的自覺和直覺來做有道德的事,這種“有道德的人”在遇到兩難問題或更復雜的道德問題時,便很有可能做出不道德的行為決策。

其次,有一種品質是除了直接教學以外,其他方法難以培養(yǎng)的必要品質,就是“在道德上受過教育的人”這一概念要求的必要品質。一個在道德上受過教育的人不僅僅以某種特定的方式行動和感受,而且為了特定的理由才這么做。一個行動完全沒有理由或為錯誤的理由而行動的人與一個為正當理由而行動的人之間有極大的區(qū)別。前者出于習慣、沖動、恐懼或環(huán)境原因,可能會偶然地“做正確的事”;只有后者可以算作是“在道德上受過教育的”,區(qū)別就在于他是否能在理論上表明他這么做是為了某個理由,他必須在他的思維和行動中運用正當的理由。

若非直接教學,什么樣的方式還能讓學生像我們所希望的那樣快捷而充分地學會這些?所以我們必須引領他一步一步推導出每一個要素的必要性,以及它們作為所有道德行動的基礎必須以何種方式發(fā)揮作用(有意識地或無意識地)。如果我們能有效地進行這樣的教學,并使用其他使之向實際生活情境遷移的方法;如果我們能在學生的腦子里建立掩藏在事例之后的基本原則及其理由,那么我們就能使他依靠自己有效地處理這些事例。通過給予個人以作出決定的具體經驗和道德推理技能的實踐,促進人類發(fā)展的道德教育是可能的。

4.影響學生道德發(fā)展的最重要的客觀因素是發(fā)生在學校內部的各種因素

人的道德發(fā)展存在著三個階段:第一個階段是,人在早期發(fā)展中,主要對自己父母或養(yǎng)護人的道德標準加以內化;第二個階段是,人在更加擴展了的公共生活中,由于不斷做出同情、共享的反應而掌握價值標準;第三個階段是,人能夠主動地判斷、選擇價值標準并加以持守。顯然,家庭教育是人發(fā)展的搖籃,而學校作為公共教育機構則超越了家庭教育中所包含的血緣關系,為現代人的成長拓展出最初的公共領域。學校不僅有計劃、有組織地向學生系統(tǒng)地傳授社會的道德規(guī)范和價值標準,而且還通過有意識地組織各種活動來訓練、培養(yǎng)學生某些特定的行為習慣和道德信仰。它一方面強化學生早些時候在家庭中已獲得的社會認可的行為方式和價值標準,另一方面還可以不斷糾正由于不良的家庭教育和社會影響所造成的不良行為和錯誤觀念,并在此基礎上有意識地使學生形成一系列新的行為技能和技巧,幫助他們進一步理解道德規(guī)則的社會意義。

(二)道德教學的限度

道德教學既不同于知識的教,也不同于技能的教。它以學生為主體,以真實的人性為基礎,關心學生的現實生活,引導學生認識道德在人類社會發(fā)展中獨立的終極意義,使他們把對道德的追求看作是人生的目的和歸宿。在道德追求中,體驗做人的偉大、尊嚴、快樂和幸福。因此,在學校中進行的道德教學是有限度的。

1.道德不是僅通過教就可以實現的

道德不僅是知識,還是情感、意志與行動。道德教學是對道德思維的性質以及作出決定的技巧和能力方面的教育。道德教學所能幫助學生了解的是,我們在一個生活領域中的決定和行為,是如何通過我們所堅持的總的價值和原則,與對于其他一些事情所作出的決定聯系在一起的。因此,道德教學應該能夠幫助學生在一個比較綜合的生活觀點的指導下作出日常的決定,并由此建立一個比較連貫的道德生活方式。而這些都不是僅僅通過知識的教就可以實現的。

衡量一個人是否有道德的標準,不在于他懂得多少道德知識,而在于他能否依據一定的道德準則誠心實意地去進行實踐。單純的知性道德是有限度的,知性道德與品行道德的統(tǒng)一才是有意義的。

即使學校把所有的道德知識、道德思維、道德能力都教授給學生,也不能保證學生就一定可以將這些轉化為道德行為。因為個體道德的形成與提高,是一個從他律到自律的過程。外在教育引導,就是一種借助他律性的方法引導道德主體遵守和踐行道德規(guī)范、提高道德能力的形式。對于學生來說,教師的教育引導畢竟是外在的,容易游離于學生內在的道德需求,而使他們失去主動性。同時,教師的教育引導往往是“批量化”的活動,可以解決一些普遍性的問題,但難以細致具體,缺乏個別的針對性。所以,單純的外在教育引導,其作用程度是有限的,必須與學生的自我教育相結合,與學生個體修養(yǎng)相結合,才會發(fā)揮最大效應。也就是說,外在的教育引導要真正起作用,還有賴于學生個體內在的自我修養(yǎng)和覺悟。

2.把道德僅當作一門學科來教是不夠的

“道德教學是一個需要多學科共同研究的領域,僅僅通過一門學科來探討這一領域既是有限的,也是危險的。”[1]從多學科整合的視角尋求道德教學之合理的方法論基礎,是當代道德教育理論家孜孜以求的目標。

在一切有關道德教學的偏見中,最為根深蒂固的也許是這種信念,即它可以作為一門與學校課程中的所有其他學科毫不相關的孤立的課程而被教授;不管是借助于訓誡還是相對而言較不明顯的方式,進行道德說教的教學,能將可以接受的道德行為模式逐漸灌輸給那些處于這種教育制度下的兒童。時至今日,我們的許多顯性道德教學——甚至當它并不進行說教時——也暗示,它是一門與其他學科相隔離的特殊學科。

人們通常認為,科學與道德無關,人們并不是通過學習物體如何下落、胃如何能消化就可知道應該如何與人交往。但涂爾干認為,我們雖然沒有提出一種能夠借助實證理解并指導我們行動的道德科學,但是,即使物理科學、生物科學在品格形成中也發(fā)揮著重要作用。自然科學確能有助于我們更好地理解人類領域,并賦予我們以精確的觀念和良好的理智習慣,從而指導我們的行動。人文社會科學對道德形成的作用就更不用多言了。

3.僅在學校里進行道德教學不能完成道德學習的全部任務

人們不是在道德的真空中長大的,每個學生都有自己的生活世界。學生在學校里所獲得的關于道德的知識、能力和方法總是要在生活中實踐的。學生生活于其中的日常的家庭和學校環(huán)境是真正的道德教育環(huán)境,而且,從時間和真實性兩方面來說,它們對學生所發(fā)生的影響,比那種較小的道德教育課所能發(fā)生的影響來得大。更直接地說,在學校里,要促進道德向更高階段發(fā)展是困難的,生活世界才是道德教育的根基。因為生活世界是蘊藏著豐富價值和意義的世界,它能夠幫助學生確立生活信念,它是構成學生各種認識素材的主要來源。學生道德意識的產生、道德情感的陶冶、道德意志的錘煉和道德信念的確立都離不開個體活生生的現實生活和活動。在學生現實的道德生活和活動中,在學生現實的社會交往中,學生的道德主體意識和主體能力得到提高,逐步學會處理各種各樣的利益關系,進而使學生道德不斷完善和自我超越。

正是由于對學生生活世界的不可知性和不可控性,使得僅僅在學校里進行的道德教學不可能完成所有的道德學習任務。所以,我們不能指望在學校中進行的道德教學能夠解決學生的所有道德問題,道德教學只是道德教育的一個組成部分,一個學生要形成良好的品德,就需要家庭、學校和社會的共同努力。而教師所能夠做的是與家長、社會配合,盡量將學生在學校中獲得的關于道德的知識、方法和技能還原于學生生活和成長的過程,在學生的生活中來繼續(xù)進行道德教育。

4.作為信仰的道德是道德教學的難點

道德規(guī)范的真正學習必須從對道德規(guī)范內含價值的領悟開始。因此必須從倫理原理、原則的角度說明規(guī)范,而倫理原理、原則本身又必須建立在一定的信仰的基礎之上。一切具體的倫理行為正是以這種信仰為核心組織起來形成系統(tǒng)的,道德教育要將倫理規(guī)范、原則整合并轉化為人的道德品格,則建構個體的信仰體系至關重要。

這里所謂的信仰并非只指宗教信仰,而是指包括宗教信仰形態(tài)在內的所有對于終極價值的確信。其基本形態(tài)包括宗教信仰、政治信仰和人生信仰。程朱理學讓人從天理的高度領會道德的根由,基督教讓上帝來說明倫理生活的必須,共產主義理想使個體的行為規(guī)范建立在為全人類的徹底解放這樣一個大的目標之下。有了信仰的支撐,個體的道德行為就能因為神圣化而具有進一步的動機意義,德行本身也將成為道德學習的驅動力。

對人來講,社會與人的不可分性外在地決定了人不可能脫離社會,只能首先接受已有的知識、觀念、信仰體系,然后從事獨立的社會生活實踐,形成自覺的信仰。人自從其出生起,就不能不受到客觀社會環(huán)境的作用和影響,接受社會文化對他的塑造。文化的熏陶與制約是任何人都無法擺脫和隨意超越的,它通過所在環(huán)境的風俗禮儀、傳統(tǒng)習慣,示范和感染著人,對人的信仰意識起到潛移默化的作用。文化傳統(tǒng)、社會習俗的熏陶從本質上講同樣也是一種強制,只是通過一種漸進性的習染過程,承載了文化的歷史延續(xù)。事實上,人作為信仰主體在社會生活習染的過程中,不斷接受吸納社會文化并同化于社會文化的同時,也根據自己生活經驗的積累和社會情感的體驗完成著內在的構建過程。一般來講,“大多數人是根據實際生活得出自己的信念的,他們不相信書本和空話”[2]。他們根據自己的個人經驗和理解構建著自己的信仰模式。由此來看,具體的生活閱歷、人生遭遇對完成信仰起著巨大作用。它以主體的經驗為根據,完成著對文化傳統(tǒng)、道德觀念的認同和整合,因而具有固執(zhí)的確定性。也就是說,一旦完成了個人信仰形成的過程,則通常難以更改。這是經驗上升到信仰層面的必然所致,具有較強的堅定性。

參考文獻:

[1] 魯潔,王逢賢.德育新論[M].南京:江蘇教育出版社,1997:494.

[2] 列寧全集:第35卷[M].北京:人民出版社,1985:374.

【王囡,西南大學教育學院課程與教學論2007級博士研究生,主要從事課程與教學論研究。重慶,400715】