摘 要 科技的發(fā)展可以促進(jìn)我們?nèi)祟惖膶W(xué)習(xí),但日新月異的科技發(fā)展有它內(nèi)在的局限性,假如科技的發(fā)展不自我設(shè)限,這種發(fā)展就會危及人類的自主性、能動性,對人性的貶抑也就不言而喻。不管科技發(fā)展到什么程度,不管教育工作者對學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成有著什么程度的掌握,我們對學(xué)習(xí)者的自主性和能動性都要給予適當(dāng)?shù)淖鹬睾腿萑?。教育科技的運用不得逾越倫理道德的核心價值。

關(guān)鍵詞 教育科技;人類學(xué)習(xí);道德限制;能動性;自主性

這篇文章的主題是科技的發(fā)展與人類的學(xué)習(xí)。在這個主題上,我要面對的是一批對科技發(fā)展有著相當(dāng)信心與抱持樂觀態(tài)度的教育人士。Patricia Wolfe認(rèn)為,近二十年來,我們對腦的了解遠(yuǎn)超過前人的總和,而我們對腦的了解的突破,主要是因為科技的進(jìn)步;腦部造影技術(shù)使得我們可以掌握心智活動與大腦部位之間的關(guān)系,從而幫助我們了解各種異常行為(如失讀癥、注意力缺失過動癥、自閉癥、飲食異常、強迫癥和其它學(xué)習(xí)上的問題),也可以使我們積極有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和理解。簡而言之:我們越了解腦,就越能設(shè)計出產(chǎn)生最佳學(xué)習(xí)效果的教學(xué)活動;我們越了解腦,我們越能教它。像Patricia Wolfe這樣樂觀的教育工作者有很多。洪蘭教授和梁云霞教授也都認(rèn)為,科學(xué)和科技的發(fā)展會有助于我們?nèi)祟惖挠行W(xué)習(xí)。

我雖然對上述樂觀態(tài)度表示支持,但也提出兩點質(zhì)疑。第一,科學(xué)和科技的發(fā)展當(dāng)然可以讓我們逐步了解人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)和過程,我們因此也就可以發(fā)展出各種策略來幫助人類的學(xué)習(xí),但因為人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)與真義在于人類的自主性或能動性,科技再發(fā)達(dá)都不應(yīng)使我們操控住學(xué)習(xí)的主動性和能動性。教育科技的發(fā)展或運用如果扼殺了這種主動性或能動性,那么學(xué)習(xí)的意義不僅喪失,人類的自主性也將不復(fù)存在,人性也會受到貶抑。第二,科學(xué)及科技的發(fā)展最能協(xié)助學(xué)生的是技能的學(xué)習(xí)和事實知識的掌握,除此之外,教育科技的發(fā)展與應(yīng)用應(yīng)該有所限制。

一、人類學(xué)習(xí)的意涵

讓我先從人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)說起。英國教育哲學(xué)家D.Carr在他2003年的著作《教育意義的重建》中的第六章里批評行為主義。Carr指出,在行為主義的學(xué)習(xí)理論里,所謂的學(xué)習(xí)指的就是行為改變,就是制約;在行為主義健將B.F.Skinner的眼中,人類的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)只有程度的不同,而沒有本質(zhì)上的不同,所以當(dāng)我們要讓人和動物學(xué)到什么東西時,首要之務(wù)就是分析學(xué)習(xí)的歷程,將學(xué)習(xí)的整個過程切割成一連串的行為單位,然后再以適當(dāng)?shù)倪壿嫶涡蜻M(jìn)行系統(tǒng)性的增強,最終達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo),Skinner就以這種方法“教”會了鴿子“打”桌球。

Carr對行為主義學(xué)習(xí)理論的不滿,在于行為主義否定了學(xué)習(xí)者自主控制的空間。根據(jù)Carr的見解,在依行為主義而設(shè)計的學(xué)習(xí)活動中,學(xué)習(xí)者會失去他的能動性,而失去這能動性的結(jié)果,是讓學(xué)習(xí)活動無法成為教育性的學(xué)習(xí),甚至不利于學(xué)習(xí)者產(chǎn)生真正的理解。從Carr的觀點來看,Skinner的鴿子并沒有“學(xué)到”打桌球,甚至連說鴿子“學(xué)到”特定的技能都是有問題的。這是因為,即使是技能的學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)者都必須“了解”學(xué)習(xí)技能的目的,也只有掌握目的、衡量目的、依目的而采取作為的技能學(xué)習(xí),才是貨真價實的學(xué)習(xí)活動。如果沒有掌握目的,“鴿子打桌球”在本質(zhì)上與“蜘蛛結(jié)網(wǎng)”沒有什么不同,都是一種機械性的本能反應(yīng)動作。Carr由此更進(jìn)一步地檢視舞蹈教育。他認(rèn)為所謂的舞蹈絕不只是一套系列身體動作的展示,而是舞者在掌握了舞蹈的規(guī)則與意義之后,去編排和展現(xiàn)身體動作的結(jié)果;在舞蹈教育中,舞蹈學(xué)習(xí)者絕不僅是學(xué)習(xí)去執(zhí)行某個序列的動作而已,更是去思考如何遵守舞蹈的原理原則;只教學(xué)生機械性的展現(xiàn)系列身體動作的舞蹈教學(xué),是沒有什么價值的,有價值的舞蹈教學(xué)一定要讓學(xué)生去關(guān)心舞蹈的真正意義。

美國教育哲學(xué)家杜威在其1916年的教育名著《民主與教育》中,率先提出與Carr相同的見解。在該書的第十五章中,杜威指出一些不符合“教育原則”的活動。他說,那些要求學(xué)生必須完全遵照規(guī)定及指令行動,以及要求學(xué)生原封不變地復(fù)制樣本的活動,或許可以訓(xùn)練肌肉的靈活度,但卻絲毫不能增進(jìn)學(xué)生心智能力的發(fā)展,因為學(xué)生在從事這類活動時,根本就不清楚從事該活動的目的為何,也無法運用自己的判斷力去選擇適合達(dá)成目的的方式。換言之,杜威認(rèn)為,學(xué)生在所從事的活動中,應(yīng)該對活動的目的有所掌握,才能通過活動學(xué)習(xí)到達(dá)成目的的各種方式,并因此培養(yǎng)判斷力;也就是說,這樣的活動對學(xué)習(xí)者而言才稱的上是“教育活動”。

我在這里用很大篇幅介紹Carr的想法, 并引用杜威的見解予以佐證,我只是想指出,不管科技發(fā)展到什么程度,不管教育工作者對學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成有著什么程度的掌握,我們對學(xué)習(xí)者的自主性和能動性都要給予適當(dāng)?shù)淖鹬睾腿萑??？萍既撕碗p手擁抱科技的教育工作者都要體認(rèn)到,教育工作者的任務(wù)始終只是協(xié)助學(xué)生的學(xué)習(xí),而不是不分青紅皂白一味保證學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。我在這一點上要多說一些。

我們來想想好萊塢電影《黑客帝國》中的情節(jié)。主人公從一介凡夫而要成為拯救世人的救世主,于是他需要具備一些武打功夫,通過科技的協(xié)助,反叛軍直接把各種武打功夫的軟件輸入到了他的心靈機制當(dāng)中。隨后反叛軍領(lǐng)袖親自與他對打,一開始主人公不是對手,但三番五次對陣練習(xí)之后,主人公逐漸掌握了身心的協(xié)調(diào)、對打的訣竅、對手的招式及對自己的信心,終而成為具有戰(zhàn)斗力的武打高手?？梢?所謂的學(xué)習(xí)活動指的不是將功夫軟件“輸入”給主人公的活動,而是在輸入這些軟件之后與“真人”對打時所展開的活動。在這些活動中,主人公一方面去體會掌握對打中的諸多變項,一方面也接受導(dǎo)師的提示與訓(xùn)誨。學(xué)習(xí)的結(jié)果于是在這反復(fù)的體會與指導(dǎo)中浮現(xiàn)。

也許有人會說,即便上述第二階段的活動也稱不上是學(xué)習(xí)活動,因為主人公雖然有機會也有空間去掌握對打的情境、身心的協(xié)調(diào)、對手的招式和這些變項之間的關(guān)系,但這些機會和空間也可能是被安排與控制的結(jié)果,他的體會、領(lǐng)悟和理解,也根本不是在他掌握之下而有的,而是他不得不有的體會、領(lǐng)悟和理解,他對活動意義的理解也是受到灌輸?shù)慕Y(jié)果。

我的看法是這樣的。我們一定是在一種特定條件下才能從事學(xué)習(xí)活動,而這種特定的條件往往不是我們所決定的。依照康德的想法,特定的條件是由人的感性、悟性與理性所提供的,人類的經(jīng)驗及知識能有其意義或確定性,是這三種心靈稟賦運作的結(jié)果。這三種心靈的稟賦是天生的,不是后天學(xué)來的,人類在這稟賦的擁有與否上并沒有置喙的余地。因此,人類在進(jìn)行學(xué)習(xí)時,必然是先具有一些不是他自己所能決定的學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)條件,而這種情況并不會讓人類的學(xué)習(xí)不具有能動性或自主性,也不會讓人類學(xué)習(xí)變?yōu)椴豢赡??？梢?《黑客帝國》中的主人公即使在第一步被輸入了許多學(xué)習(xí)的基模,但他在此基礎(chǔ)上所進(jìn)行的學(xué)習(xí)及其結(jié)果,仍然是他自己學(xué)習(xí)的結(jié)果,因為同樣被輸入這套學(xué)習(xí)基模的人,其學(xué)習(xí)結(jié)果及其對學(xué)習(xí)活動意義的掌握,都會與他不同。在上述主人公第二階段的活動中,一定有他自己的能動性及自主性,夠資格稱得上是人類的學(xué)習(xí)活動。

我承認(rèn),我們對所參與活動的意義的掌握,的確有可能是在他人操控之下使我們不得不就范的結(jié)果。但我們在面對他人對我們內(nèi)心意識的掌握時,難道要采取漠然接受、不加反抗的立場嗎?答案應(yīng)該是否定的。既然如此,依“己所不欲,勿施于人”的忠恕之道,我們又何忍試圖去掌握他人心理意識的內(nèi)容和運作方式?

到此,讓我們回想起Patricia Wolfe的樂觀態(tài)度:“我們越了解腦,我們越能教它?！奔偃缥疑厦婧唵蔚恼撟C稍微成理,這句樂觀的話最好就修正為:我們越了解腦,在不干涉到學(xué)習(xí)者的能動性或自主性的前提下,我們就越能教它。

二、人類學(xué)習(xí)與位格存有的關(guān)系

上述Carr對什么是學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)活動重點的論述其實與哲學(xué)中位格存有者的概念息息相關(guān)。在西方文明中,人類是個生物學(xué)的概念,位格存有則是法律、道德或宗教上的概念。用Carr的話來說,“生物學(xué)上的人”不當(dāng)然的具有位格性,但外星人卻可能被當(dāng)作是位格存有;小嬰兒不是位格存有,長期昏迷不醒的人也不具有位格存有的地位。就存在的層級而言,位格存有是比較高階的存在,也因此享有較高的對待和榮寵。

有人不禁會問:成為位格存有的條件為何?在這個問題上,哲學(xué)家康德所提供的答案是最標(biāo)準(zhǔn)的:一個人之所以是位格存有,是因為那個人具有理性的能力,而這理性的能力不僅表現(xiàn)在思維上,也表現(xiàn)在行動上。更具體的說,一個具有理性能力的人能夠為自己做抉擇,能依自己的需要訂立目標(biāo)、計劃及方針;不僅如此,他還有能力在不依靠別人的前提下,來執(zhí)行自己為自己所訂定的目標(biāo)、計劃或方針。簡單的說,這種能力就是自決的能力。除了自決能力之外,位格存有的理性能力還表現(xiàn)在他能依規(guī)范來行動,而他所依的規(guī)范不僅是他依理性判斷而得出的,也是所有理性的人會認(rèn)可抉擇的規(guī)范。康德稱這種能力是意志自主的能力,也認(rèn)為這種能力是位格存有與其它高等智能動物(如人猿)的最大差別。因為具有高等智慧的動物也可能具有能力來執(zhí)行他們?yōu)樽约河喍ǖ挠媱?如他們有能力設(shè)法利用工具來取得食物),但這些動物卻不可能會有具有普遍性的規(guī)范的概念。

在位格存有是“自主自決者”及“理性的自為立法者”的設(shè)定下,西方道德要求我們應(yīng)對位格存有的自主性表示積極的尊重。也就是說,一方面我們不應(yīng)否定他自主自決的權(quán)利,另一方面也不應(yīng)去削弱他自主自決的能力(或因為太照顧他,而讓他失去能力)。此外,我們也需要尊重位格存有是有能力自為立法的人,要體認(rèn)到他行動依據(jù)的規(guī)范是有道理的,而那有道理的規(guī)范也是我們應(yīng)該去依循的。

我又花了一些篇幅來介紹位格存有的理念及如何才算是尊重位格存有。在此要格外強調(diào)的是:對位格存有的尊重是近代西方倫理的核心要素;近代西方社會成為自由民主體制的主導(dǎo)力量之一,就是在力求個人自主自決及自我立法的身份受到尊重,民主制度的權(quán)力制衡設(shè)計因此也在確認(rèn)人的自主地位不受侵犯;民主制度中的教育活動也在積極地培養(yǎng)學(xué)生具有成為位格存有的諸多能力。

做了如此的交代后,我們應(yīng)該可以比較容易地看出,為什么Carr會去主張學(xué)習(xí)活動的核心之一在于學(xué)習(xí)者的能動性及自主性,假如學(xué)習(xí)者不能去掌握學(xué)習(xí)目標(biāo)或不能去思考學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)活動之間的關(guān)聯(lián)性與意義,假如學(xué)習(xí)者沒有空間或時間去掌握這些東西,假如學(xué)習(xí)者一切都在他人掌握之下,那么這樣的“學(xué)習(xí)”活動在第一步就與西方主流的道德要求不合。這就難怪Carr會認(rèn)為:鴿子根本沒有“學(xué)會”打球;只要求舞蹈學(xué)習(xí)者成功做出動作而不要求他們掌握舞蹈意義的活動,不可能是好的學(xué)習(xí)活動,或根本就不可能是學(xué)習(xí)活動。

我認(rèn)為,西方尊重位格存有的要求,不免的會讓我們?nèi)ハ拗平逃萍嫉倪\用。我們當(dāng)然應(yīng)該盡可能地去掌握各種人類學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)、要素、過程及其要訣,但相關(guān)教育科技的發(fā)展與運用,一定要去尊重學(xué)習(xí)者的能動性及他們對意義的想象、掌握或建構(gòu)。這種尊重不僅是對成熟者,即使是對年紀(jì)小的學(xué)習(xí)者,我們都應(yīng)該用同樣的態(tài)度去對待他們。在此,我想借用杜威對“想象”的解釋,來說明學(xué)習(xí)者掌握及建構(gòu)意義的過程。杜威在《民主與教育》的第十八章中指出,“想象”意指個體衷心深刻地完整感受一個情境,通過想象,而且也唯有通過這種方式,學(xué)習(xí)者才能夠真正掌握其所從事的各種活動、所接觸的各種事物的意涵與價值。簡言之,杜威告訴我們,“想象”是學(xué)習(xí)活動的必要媒介,“想象力”當(dāng)然也就是學(xué)習(xí)者不可或缺的能力。假使人們忽視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所必須發(fā)揮的想象力,甚至壓抑這些想象力,那么學(xué)習(xí)者所從事的活動和所表現(xiàn)的動作,就會變成所謂的“機械化行為”。而在杜威的教育理論中,這樣的行為根本就沒有意義,也沒有價值。

三、教育科技的運用宜有限制

科技在人類學(xué)習(xí)上最好只扮演著支持性的角色。前面提過,我認(rèn)為科學(xué)最能協(xié)助學(xué)習(xí)者的是技能的學(xué)習(xí)和事實知識的掌握。其實,所謂主流學(xué)?；蛑髁鹘逃瞄L的,也就正是這兩者的傳遞。有許多另類教育的思想家或教育學(xué)者會不假辭色的批評主流教育,認(rèn)為主流教育太過強調(diào)認(rèn)知和技能的學(xué)習(xí),忽略了情緒方面的涵義。從另一個角度來看,主流教育的這項缺失可能也不是一件壞事。

試想一個情境。假如我們的教育科學(xué)家們掌握了全局,科學(xué)和科技的力量使他們了解所有學(xué)習(xí)活動的每一個細(xì)節(jié)和過程,因此也使他們能毫無例外地讓學(xué)習(xí)者達(dá)成學(xué)習(xí)的目標(biāo)。相對的,也試想我們活在一個以科學(xué)家為統(tǒng)治者的國度里(類似柏拉圖的理想國,只是科學(xué)家們對這世界是怎么一回事掌握得更精確),由于科學(xué)家們了解一切,所以我們的人生都可以照他們預(yù)先訂好的計劃按部就班地發(fā)展及完成,我們的所受、所想、所行和所識也都是預(yù)先安排好的結(jié)果,這樣的國度也可保證每一個人都可以過一個理想美滿和極有意義的人生。我要問的是:有誰愿意活在這樣的國度里?有誰想讓自己的思維內(nèi)容、思維方式、行為舉止及人生意義的建構(gòu)都是他人精心安排的結(jié)果?的確,人類是社會的動物,我們的所思、所想、所行及所為都來自社會,都受所處社會及文化脈絡(luò)的影響,但這并不是說我們的思想行為是一群人精心策劃和縝密操弄的結(jié)果。假如我們的思想、感受和行動都是他人驅(qū)動制造的結(jié)果,這樣的人生是不值得過的,這樣的社會也會受到唾棄。

人之所以為人,部分的理由就是人有創(chuàng)造與想象的能力,人的生命力會讓我們在某個程度上厭惡成規(guī)、擺脫成規(guī)和追求解放;人是意義追求的動物,而這個意義也非得是自己探尋建構(gòu)的結(jié)果。再以舉重選手為例,以外行人的眼光來看,舉重的學(xué)習(xí)和比賽可以完全交給運動科學(xué)家,一個舉重選手的成就也可大致以科學(xué)的方法估算出來。但我認(rèn)為真正的舉重活動(不管是練習(xí)或比賽),絕不只是運動科學(xué)家的事,舉重學(xué)習(xí)者或舉重選手必須要在教練指導(dǎo)下,自行對舉重運動的意義進(jìn)行掌握和建構(gòu),并據(jù)以把自己的作為放在意義的脈絡(luò)中,只有如此,他的行動對他個人而言才會產(chǎn)生意義;只有這個意義的建構(gòu)完成,舉重運動對個人而言才有真正的意義。這種意義的建構(gòu)也可以是用科學(xué)方式惡性灌輸之后的結(jié)果。但若是如此,這樣的舉重運動就等于是訓(xùn)練機器人的活動,而這樣活動的意義與我們所謂舉重活動的意義也截然不同。

我們是不是應(yīng)隨著科技的進(jìn)步與運用而調(diào)整我們的道德觀,如此良性科技的發(fā)展才不會受阻?在我以前的文章里,的確是給了這樣一個答案。但在這里,我的立場似乎又變成了:為了維護(hù)人的能動性及自主性,為了對位格存有的尊重,教育科技的運用必須自我設(shè)限,不得逾越倫理道德的核心價值。有人會說我的前后兩個立場看起來似乎有些矛盾。我想說的是:這前后的立場看來矛盾,但實則一貫。這是因為,道德在我心目中,關(guān)切的是人類整體生存、人類社會暨社會中各種活動的存續(xù)、順當(dāng)與圓滿;但若我們的作為使得人類個體的存在狀況等同于物體的存在狀況,這樣的人類社會在第一步就根本不成其為人類社會,遑論人類社會的圓滿順當(dāng)。依此而言,若教育科技的運用在教育場域中有意無意地貶損或否定人性的位格存有,或使得學(xué)習(xí)活動不成其為學(xué)習(xí)活動,那么我們當(dāng)然就需謹(jǐn)慎。

【但昭偉,臺北市立教育大學(xué)教育系教授,主要從事道德教育、教育哲學(xué)研究。臺北】