主持人簡介：王榮生，語文課程與教學(xué)論博士，上海師范大學(xué)學(xué)科教育研究所教授、博士生導(dǎo)師。

執(zhí)行主持簡介：胡根林，語文課程與教學(xué)論博士，上海市浦東教育發(fā)展研究院助理研究員。

對于語文教師來說，要上好閱讀課，文本解讀是第一步。但就當(dāng)前閱讀課現(xiàn)狀而言，這第一步的邁出問題多多，困難重重。從筆者對一線教學(xué)的接觸來看，至少這些情況是普遍存在的：(1)閱讀過程倒置——不是先閱讀文本，而是先閱讀教學(xué)參考和各種資料，失去了初讀體驗;(2)閱讀時間壓縮——把時間多花在資料搜集上、教法構(gòu)思上、練習(xí)設(shè)計上，而在閱讀文本上下的功夫少，失去發(fā)現(xiàn)問題的契機;(3)閱讀水平不高——大量是淺讀、偏讀、錯讀、俗讀，缺乏對文本的深度理解，制約了教學(xué)的創(chuàng)造性。這樣的文本解讀，沒有真正的閱讀過程，缺少直接的閱讀體驗，難以形成合理的教學(xué)設(shè)計，難以對學(xué)生閱讀中的問題進行有效處理和指導(dǎo)，直接影響了閱讀教學(xué)的質(zhì)量。

對于如何引導(dǎo)語文教師走出文本解讀的困境，往年的語文教育研究有過這方面的論述，2008年的研究則多了些視角，有了些新的思路。它們主要集中于三類：一類著眼于對文本本身的深入分析，一類著眼于文本與文本之間的多樣聯(lián)系，還有一類著眼于主體與文本的互動關(guān)系。限于筆墨，對于每一類，這里都僅選取一篇有代表性的論文進行評析。

[評議文章]王飛《文學(xué)作品意義闡釋的“四重奏”》，原載于《中學(xué)語文·教師版》2008年第5期

[原文提要]文學(xué)作品意義的闡釋是作者心靈之音、作品召喚之音、讀者共鳴之音和人生啟迪之音共同上演的“四重奏”，正是由于這“四重奏”的存在，文學(xué)作品的意義闡釋才會變得多姿多彩，逸趣橫生。

如果說文學(xué)作品意義的闡釋是作者、作品、讀者和人生合力奏響的精神樂章，那么作者的心靈之音、作品的召喚之音、讀者的共鳴之音和人生的啟迪之音就是不停響徹語文閱讀教學(xué)中的“四重奏”。語文教師引導(dǎo)學(xué)生探討這“四重奏”的過程就是師生共同無限接近文學(xué)作品意義的過程。

王飛《文學(xué)作品意義闡釋的“四重奏”》一文，借用文藝學(xué)關(guān)于文學(xué)四要素作者、作品、讀者和世界的理論，對語文教師的文本解讀作了上述簡約化的表述。它揭示了語文教師文本解讀的四個階段或者說四種策略，有助于我們對教師文本解讀形成整體性理解。

該文認為，文學(xué)作品意義產(chǎn)生的源頭主要是作者，奏響作者的心靈之音可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者的創(chuàng)作意圖、意義內(nèi)容和寫作手段，可以揭開籠罩在文學(xué)作品意義之上的神秘面紗。文學(xué)作品的意義蘊含于作品之中，奏響作品的召喚之音可以引導(dǎo)學(xué)生尋找到藝術(shù)形象的“個象”(本真?zhèn)€性)、“具象”(復(fù)雜多樣)、“獨象”(價值獨到)，實現(xiàn)意義聯(lián)想和意義創(chuàng)造。文學(xué)作品的意義豐富于歷代讀者的閱讀，奏響讀者的共鳴之音可以提示學(xué)生關(guān)注讀出的是誰的意義和怎樣形態(tài)的意義，立足于自己的個性，努力讀出自己的思想和感情，實現(xiàn)意義的二度創(chuàng)作。文學(xué)作品的意義基于作者理想的設(shè)計，奏響人生的啟迪之音，要求師生把自己的人生狀況同作品藝術(shù)形象的生存狀況對照，在質(zhì)疑和反思的基礎(chǔ)上，完成對這兩種人生狀況的重新設(shè)計。

應(yīng)該說，上述“四重奏”提供了一種文本解讀的基本理念。但是，這并不意味著對每一篇課文的解讀都需要這樣“四重奏”。從實際情況看，語文教師在文本解讀過程中，最需要形成的習(xí)慣是對作品本身的閱讀，而對作品本身的閱讀最需要的是一種初讀的心態(tài)。初讀的心態(tài)是以一種平靜的心態(tài)接觸文本，讓心靈和文本對話，和作者對話，平靜地傾聽文字的敘述，傾聽作者的敘述，讓感受和認識自然地在心里成長。這種初讀心態(tài)用納蘭性德的詩來說，就是“人生若只如初見”。

要擁有這種初讀心態(tài)，下面兩點是必不可少的：一要拋棄成見。不能一看到《項鏈》，就想到資本主義社會婦女的愛慕虛榮。虛榮心是人類的共性，不為哪一個階級所獨有，路瓦栽夫人的虛榮心已經(jīng)超越了她所在的階級，為什么偏要說是小資產(chǎn)階級的呢?不能一讀《我的叔叔于勒》，就想到資本主義人與人之間赤裸裸的金錢關(guān)系;不能提到周樸園，就說他自私、冷酷;提到王熙鳳，就說她狠毒、刁滑、工于心計。這些結(jié)論，或許并不錯。但問題在于有了這些結(jié)論，我們還要閱讀做什么呢?二要以普通讀者的身份來閱讀。語文教師相對于文本來說，可以是教師身份，也可以是普通讀者的身份。立足于普通讀者的視角去閱讀文本，能感受到學(xué)生閱讀的快樂與問題，更真實、也更貼近學(xué)生閱讀過程的體驗和認識;而立足于教師視角的閱讀，則會變得職業(yè)化，技術(shù)化，一些長期為教、為考而閱讀的老師，讀作品時看到的不是一個個鮮活的藝術(shù)形象，而是一個個枯燥無味的知識點和命題點，這樣的文本解讀顯然是非?？膳碌摹?/p>

在對文本有了初讀體驗以后，為了更深入理解文本，我們需要進一步了解作者，了解不同時代讀者對于作品的評價，了解作品中表現(xiàn)的生存狀況和我們自己的生存狀況差異。只有這樣，我們在解讀朱自清《背影》時才能體會到這種父愛所具有的復(fù)雜性和生動性，我們在解讀沈從文《邊城》時才能感受到那種優(yōu)美、健康、自然又不悖乎人性的人生形式。從閱讀教學(xué)的目標(biāo)出發(fā)，奏響作者的心靈之音，讀者的共鳴之音和人生的啟迪之音，一定程度上，都是為更鮮明、更深刻地領(lǐng)略作品的召喚之音，以發(fā)掘潛伏于作品之中的復(fù)雜意蘊，不斷激發(fā)學(xué)生的審美欲望和興趣。

[評議文章]梁修紅《閱讀教學(xué)中的互文參讀策略》，原載于《語文教學(xué)研究(教研天地)》2008年第5期

[原文提要]對話是閱讀教學(xué)得以有效進行的最佳途徑?；ノ膮⒆x的閱讀對話策略讓對話既不離開文本本身的整體構(gòu)成，又涉及多個文本(泛文本)，關(guān)涉歷史語境，從而創(chuàng)造一種廣闊的文化話語空間，形成一種言說的張力和場域，推動文本解讀走向深入。

在傳統(tǒng)話語中，“互文”是一種修辭。而在當(dāng)下語境中，“互文”是一種對話策略。梁修紅《閱讀教學(xué)中的互文參讀策略》一文，從對話的視角看到了互文參讀在文本解讀中的重要作用。

該文認為，互文參讀的過程，是一文本與相關(guān)的其他文本(泛文本)之間相互敞開，相互接納，相互補充，不斷融合，建構(gòu)起新理解的過程。對話既立足于當(dāng)下文本，又著眼于該文本與其他文本之間的多樣聯(lián)系，同時關(guān)涉文本產(chǎn)生的歷史語境和解讀文本的當(dāng)下語境，從而建立起一種跨文本的文化解讀與對話，使文本解讀與對話獲得文化的深度與廣度。

作者把互文參讀分成五種基本類型：

其一文本與前閱讀之間的互文參讀。如教學(xué)王維《山居秋暝》時，可同時呈現(xiàn)《圍爐詩話》《唐詩選》《唐詩三百首注疏》等對該詩的評點;

其二圍繞同一主題的不同文本之間的互文參讀。如教學(xué)秦觀《鵲橋仙·纖云弄巧》時，將其與《古詩十九首·迢迢牽牛星》《天上的街市》對照閱讀，并引導(dǎo)學(xué)生思考：牛郎織女的形象在三首詩詞中有什么不同，為什么會有這樣的差異。學(xué)習(xí)郁達夫《故都的秋》時，可同時印發(fā)林語堂的《說北平》、老舍的《想北平》及張恨水的《五月的北平》，讓學(xué)生體會因為作者經(jīng)歷不同、藝術(shù)風(fēng)格不同和對北平感情的不同而形成的不同的北平形象。

其三，同一作者不同文本或前后期文本的互文參讀。如教學(xué)杜甫的《登高》，可引導(dǎo)學(xué)生參讀《望岳》《春夜喜雨》，讓學(xué)生體會以沉郁頓挫著稱的杜甫詩作中那種蓬勃的朝氣和少見的喜悅。教學(xué)蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，引導(dǎo)學(xué)生參讀《江城子·十年生死兩茫茫》，教學(xué)李清照的《一剪梅》，讓學(xué)生參讀《夏日絕句》(“生當(dāng)作人杰”)，體會同一詞人風(fēng)格的多樣性。

其四，文本與相關(guān)視聽資料(泛文本)的互文參讀。如教學(xué)《長亭送別》，可讓學(xué)生與昆劇《長亭送別》視頻互文參讀，教學(xué)《胡同文化》可展示北京各色胡同的圖片。

其五，師生對文本不同理解和感受(泛文本)的互文參讀。師生之間、生生之間，進行多層次多方位的對話交流，形成一種“眾聲喧嘩”的局面。

這種互文參讀的文本解讀策略是對西方文藝?yán)碚摰摹盎ノ男浴?intertextuality)理論的直接借鑒?！盎ノ男浴崩碚撟鳛楫?dāng)代西方后現(xiàn)代主義文化思潮中產(chǎn)生的一種文本理論，涉及到當(dāng)代西方一些主要文化理論如結(jié)構(gòu)主義、符號學(xué)、后結(jié)構(gòu)主義、西方馬克思主義等，并且滲透到新歷史主義文學(xué)批評和女性主義文學(xué)批評的批評實踐中，覆蓋面十分廣闊?！盎ノ男浴备拍钍怯煞▏畽?quán)主義批評家朱利婭·克里斯蒂娃在20世紀(jì)60年代向西方介紹俄國巴赫金的對話理論時最早提出的。她認為“任何文本的構(gòu)成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是對另一個文本的吸收和轉(zhuǎn)換?！痹谒磥砣魏挝谋径疾皇枪铝⒌?，而是處于跟其他文本的相互作用之中。后來，羅蘭·巴特進一步發(fā)展了該理論，在他看來“所有文本都是互文本”，即把“互文性”看成是一切文本的共同特性。認為“互文性”是文學(xué)作品與社會歷史文本的相互作用，也就是強調(diào)在文學(xué)研究中把單個文本置于整個社會的歷史文化語境和整個文學(xué)傳統(tǒng)中進行對比參照。朱利婭·克里斯蒂娃和羅蘭·巴特對“互文性”的定義一般被認為是所謂的“廣義的互文性”。狹義的互文性以法國的熱奈特和法泰爾的說法為代表，認為互文性是指具體的文本間的相互作用的關(guān)系，突出地強調(diào)單個文本的意義存在于它與別的文本的關(guān)系之中。

根據(jù)互文性理論，原文本的意義存在于該文本與其他文本的相互關(guān)系之中。因此，只有跳出原作者和原文本的局限，從該文本與其他文本所處的關(guān)系出發(fā)才能在文本解讀中更深刻地把握住原文本的意義。所謂互文參讀，其實就是在這個意義上講的。

就當(dāng)前語文教師的文本解讀而言，互文參讀的策略無疑具有極強的現(xiàn)實意義。然而，真的實行起來，也還存在諸多困難，最直接的一點是教師們普遍太忙，忙到?jīng)]有時間閱讀，以致閱讀面非常有限，難以從更多渠道搜集到互文性文本。也許，語文教師本身多讀書、多寫作是真正提高語文教學(xué)效益的根本所在。

[評議文章]徐健《與文本智慧地對話》，原載于《中學(xué)語文·教師版》2008年第9期

[原文提要]從有效閱讀的要求看，能與文本智慧地對話的閱讀主體應(yīng)具有“愿為”的心向特征，與閱讀主體對話的文本要呈現(xiàn)“可為”的表象特征，而閱讀主體與文本智慧地對話，應(yīng)構(gòu)建適配的“互為”策略。

文本解讀，是人類與文本的對話。因此，用對話的理念來關(guān)注人類的閱讀活動，是實現(xiàn)與文本智慧地對話，提高閱讀教學(xué)有效性的必然要求。

徐健的《與文本智慧地對話》一文，與上面評述的兩篇文章一樣，都是站在一個對話的立場來觀照文本解讀，但觀照的顯然不是“這個”文本本身，“這個”文本與“那個”文本的關(guān)系，而是閱讀主體與文本對話的這個過程。文章關(guān)注到這個過程三個方面的特征：

其一，閱讀主體的特征。

作者認為，從有效閱讀角度看，閱讀主體應(yīng)具有“愿為”的心向特征，即與文本對話的愿望。為了激發(fā)起閱讀主體(主要是學(xué)生)，他提出三條建議：

1.激活背景知識，提高學(xué)生的自主閱讀需求；

2.創(chuàng)設(shè)特定情景，培育學(xué)生自主閱讀的心境；

3.明確閱讀要求，調(diào)適學(xué)生自主閱讀的方向。

這里，作者提出，閱讀活動要達成的目標(biāo)有三類：豐富、排遣和應(yīng)對?！柏S富”就是通過閱讀來完善閱讀主體；“排遣”是通過閱讀愉悅來調(diào)整閱讀主體；“應(yīng)對”是通過閱讀來實現(xiàn)閱讀主體對環(huán)境的適應(yīng)。我們的閱讀教學(xué)，過于偏重“應(yīng)對”，忽視了“豐富”和“排遣”，所以學(xué)生閱讀的積極性不高。對閱讀教學(xué)目標(biāo)的這種細化處理，有助于我們提高文本解讀的針對性和適切性。

其二，閱讀文本的特征。

作者認為，閱讀文本對閱讀主體具有喚醒作用，文本呈現(xiàn)出的“可為”表象特征越明顯，閱讀主體閱讀的興趣就會越高，閱讀效果就越顯著。為此，他提出兩點建議：

1.貼近閱讀主體的文化經(jīng)驗背景，增強文本內(nèi)容的閱讀驅(qū)動力。

2.依據(jù)閱讀主體的認知規(guī)律，發(fā)揮文本體例對閱讀主體的導(dǎo)引力。

其三，相關(guān)策略的特征。

為確保閱讀主體和文本的智慧對話，作者提出要構(gòu)建二者對話的“互為”策略。其初步的框架是：

針對一個文本(或叫案例文本)的教學(xué)，通過篩選和概括確定與文本對話的話題，通過推理與反思選擇與文本對話的思維方式。

針對一類文本的教學(xué)，通過辨析文本種類，明確對話目的，通過分析閱讀主體的經(jīng)驗和習(xí)慣，采取不同的對話技巧。

既關(guān)注閱讀主體，也關(guān)注閱讀文本，同時還考慮到閱讀策略，應(yīng)該說，徐健的《與文本智慧地對話》一文對于文本解讀的過程性解析，對于豐富我們的認識，提高文本解讀效益不無啟迪。尤其是它對閱讀主體與閱讀文本的對話“互為”策略的探討，讓我們看到了文本解讀過程的豐富性和復(fù)雜性。所謂“互為”策略，強調(diào)的是閱讀主體與閱讀文本的適配性，這種適配性，既有閱讀主體主動適應(yīng)具體的閱讀文本的一面，也有提供合適的閱讀文本給相關(guān)閱讀主體的一面。“互為”策略所關(guān)注的內(nèi)容與2008年有的研究者所提出的所謂“對語論”具有一致性?！皩φZ論”認為，任何文本里面不僅有敘述者(作者)，更有聽者(讀者)。敘述者的遣詞造句、謀篇布局、抒發(fā)感情、發(fā)表議論等等，都是有針對對象的，無論在文中這個對象是具體的真實的，還是抽象的虛擬的，它都無法被否認地存在著。因此，閱讀教學(xué)過程中，文本不但向聽話人表達自己的思想、意境、觀念、立場，而且期待對方做出回應(yīng)：肯定還是否定，贊成還是反對，接受還是拒絕，補充還是執(zhí)行，繼承還是創(chuàng)新。這提示我們，真正的文本解讀，必須是針對具體文本的解讀，必須充分考慮到文本的特殊性，比如說，獨特的體式，獨特的讀者，獨特的敘述口吻等等，同時，這個文本的解讀還必須針對具體的學(xué)生群體或?qū)W生個體，考慮到這個學(xué)生或這群學(xué)生的特殊性，比如他(他們)的生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)齡階段，甚至他(他們)的期待視野和閱讀興趣。總之，籠而統(tǒng)之的文本解讀是沒有意義的，籠而統(tǒng)之的文本解讀也是無法付諸教學(xué)實踐的。

[作者通聯(lián)：上海市浦東教育發(fā)展研究院]