劉德海

新課程下的文本處置是一門藝術(shù)，操作久了就程式化了：導(dǎo)語設(shè)計——整體感知——合作探究——拓展延伸——課堂小結(jié)， 在一定層面上，忽視了文本本身的豐厚意蘊(yùn)，丟失了課堂教學(xué)的多彩多姿。文本是教學(xué)的核心資源，是溝通“教與學(xué)”的渠道，因此文本的處置應(yīng)從“知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀”出發(fā)，踐行“自主、探究、合作”的學(xué)習(xí)方式，結(jié)合學(xué)情、課情和文本特點優(yōu)化整合。下面例析文本處置的十種意識只是“點”上的東西，落實到教學(xué)實踐上，還得“面”上的統(tǒng)籌兼顧、融會貫通。

誦讀意識。新課標(biāo)鼓勵誦讀教學(xué)，好的誦讀不僅利于訓(xùn)練學(xué)生的形象思維，培養(yǎng)學(xué)生的整體感知能力；也是陶冶學(xué)生情操，提高學(xué)生審美情趣的有效途徑。當(dāng)下的語文課堂，生怕誦讀會擠占學(xué)生討論、質(zhì)疑、探究的時間，其實，對于一些文質(zhì)兼美的經(jīng)典文本的誦讀，遠(yuǎn)比動輒對話、提問、討論、質(zhì)疑、探究，更有收獲。但是，誦讀不是看著文字或聽著范讀“鸚鵡學(xué)舌”，黎錦熙先生就曾提出誦讀的要義：“要聲音真與意義相結(jié)合，便要練習(xí)論理的讀法——注意詞類和句讀的斷續(xù)和輕重；要表現(xiàn)文學(xué)的意味和興趣，就要練習(xí)審美的讀法——注意聲情的抑揚抗墜。”譬如李木蘭老師的《致大?！凡捎盟牟嚼收b法：音讀(讀準(zhǔn)字音、節(jié)奏)、意讀(感知詩的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容)、情讀(把握詩歌的感情基調(diào))、美讀(讀出詩歌的語言美、情感美)，引導(dǎo)學(xué)生品味詩歌深刻的內(nèi)涵和絕妙之處。

問題意識。文本處置的問題意識就是把教學(xué)內(nèi)容化作問題，引導(dǎo)學(xué)生通過解決問題從而掌握知識、形成能力、提高素養(yǎng)的過程。設(shè)計一些巧妙的問題，便可激活學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，激發(fā)學(xué)生求解問題的欲望，產(chǎn)生一種“其言皆若出自吾之口，其意皆若出自吾之心”的情感共鳴。譬如一節(jié)關(guān)于《祝?！返氖屑壥痉墩n，設(shè)計了以下兩個問題：她嫁給賀老六后，為什么人們?nèi)匀唤兴榱稚?為什么魯迅的小說取名叫《祝?！?，而根據(jù)小說改編的電影名卻叫《祥林嫂》?問題的設(shè)置應(yīng)該從學(xué)生中來，從文本中來，從學(xué)生閱讀文本的過程中來，那些脫離文本、游離學(xué)生的問題，即便看似“熱鬧”，也是虛無的。

比較意識。烏申斯基說：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切的?！蔽谋咎幹玫谋容^意識就是把一些存在關(guān)聯(lián)的文本拿來，從不同的側(cè)面加以對照，或相近，或相反，或同中有異，或異中有同，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，走進(jìn)文本，進(jìn)行深入細(xì)致的咀嚼品味，促成文本閱讀走向深入與厚實。比較的“點”應(yīng)該立足文本，諸如字詞的比較、結(jié)構(gòu)的比較、形象的比較、文體的比較、主題的比較、表現(xiàn)手法的比較、文本和影像的比較等等。文本的比較處置能從根本上擺脫傳統(tǒng)的“單篇”、“單向”性的授課模式，實行“綜合”、“橫向”性連貫比較，實現(xiàn)教學(xué)的和諧、課堂的創(chuàng)生。譬如一位老師在比較中學(xué)習(xí)《變形記》：以變形為中心開展比較，從小說三要素的角度進(jìn)行比較。

寫作意識。文本處置的寫作意識就是利用文本這個言語載體，從文本的內(nèi)容出發(fā)，設(shè)計與文本有血肉聯(lián)系的“寫”的內(nèi)容，從而達(dá)到“以寫促讀”的教學(xué)目標(biāo)。它符合課標(biāo)精神：“應(yīng)該讓學(xué)生在廣泛的語文實踐中學(xué)語文、用語文，逐步掌握運用語言文字的規(guī)律?！痹O(shè)計的做法諸如內(nèi)容復(fù)述、補(bǔ)說續(xù)接、原文改寫、想象創(chuàng)編、作品評論、讀后隨感等等?！耙詫懘僮x”之“寫”不過是培養(yǎng)閱讀能力、提高閱讀效率的手段和方法，切忌流于純粹的寫作課堂。譬如史建筑老師《項脊軒志》的教學(xué)設(shè)計(環(huán)節(jié)一：下發(fā)隱去了第二段文字的《項脊軒志》課文，要求學(xué)生嘗試用文言補(bǔ)寫一個過渡段，然后出示原文，比較、交流，談?wù)勓a(bǔ)寫的體會；環(huán)節(jié)二：勾畫出意味深長或遣詞精妙的句段并作點評；環(huán)節(jié)三：融入自己的理解體驗，發(fā)揮想象和聯(lián)想，用不同于文本的文學(xué)樣式重新表達(dá))，就是通過科學(xué)有效的“寫”的訓(xùn)練，將學(xué)生的閱讀感受和體驗落到實處，達(dá)到“以寫促讀”的效果。

話題意識。文本處置的話題意識就是從文本中整合或生成出一個或多個話題，在展開話題的過程中完成對文本的理解與分析、研讀與欣賞、品味與審美。這種處置手法，能夠形成課堂閱讀“自主、合作、探究”的活動氛圍，能夠切實地表現(xiàn)“對話”的理念。怎樣設(shè)置文本的話題呢?一是抓住文本的矛盾點設(shè)置話題，比如《林教頭風(fēng)雪山神廟》，緊緊圍繞著“逼”這一話題。分析林沖性格轉(zhuǎn)變的過程，從而以點帶面剖析全文：林沖是怎樣一步步被逼入絕境的?“逼”林沖者究竟是誰?林沖在被“逼”過程中前后性格有何變化?等等。二是就文本的關(guān)鍵點設(shè)置話題，比如《祝福》，緊緊圍繞著“祝福”這一話題展開文本的梳理、賞析和創(chuàng)生：祝福的環(huán)境(“四場飛雪”的點染、“三次祝福景象”的渲染)，祝福的人物(祥林嫂的肖像、“我”的回答、四叔的詛咒、看客的談資)，祝福的主題(在祝福的忙碌中，祥林嫂寂然死去，悲劇從何而來)。三是就文本的空白點設(shè)置話題，比如《陳情表》中“臣之進(jìn)退，實為狼狽”的空白就可引領(lǐng)學(xué)生去填補(bǔ)：“進(jìn)”，難在哪里?“退”，難在何處?最后歸結(jié)“忠孝”的話題。

活動意識。高中語文課標(biāo)強(qiáng)調(diào)主體實踐的價值，注重發(fā)揮學(xué)生的主體地位，要求通過自主的活動和實踐，變被動消極的學(xué)為主動積極、富于創(chuàng)新的學(xué)習(xí)。文本處置的活動意識就是要從學(xué)生的經(jīng)驗出發(fā)，開展形式多樣的語文活動，促成他們通過自己的經(jīng)驗來建構(gòu)自己對文本世界的認(rèn)知。但是，活動意識不是文本處置的不二選擇，應(yīng)該融通課情和學(xué)情，選擇性地進(jìn)行適時、適量、適度、有序、有效的活動設(shè)計。一節(jié)《〈吶喊〉自序》的研究課，以朗誦《有的人》導(dǎo)入新課，之后便是學(xué)生演繹關(guān)于魯迅先生人生履歷的“三幕短劇”：“在三味書屋”、“與藤野先生話別”和“采訪魯迅先生”，教師適時的問題深入，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入魯迅的生活世界、思想深處和社會腹地。下擷一活動片斷：

(旁白：十八歲，血氣方剛的魯迅帶著母親的叮嚀，帶著對未來的向往，帶著改變故鄉(xiāng)那丑陋卑劣人性的渴望，魯迅進(jìn)入新式學(xué)堂……)

魯迅：先生，感謝您熱忱無私的關(guān)懷。我就此告辭，怕以后不會再學(xué)醫(yī)了。

藤野先生：你的學(xué)習(xí)這么好，是學(xué)醫(yī)的人才，怎么就放棄了呢?早知如此，何必當(dāng)初又來學(xué)醫(yī)呢?

魯迅：先生，以前我想學(xué)醫(yī)救國。中國的庸醫(yī)害死了許多像我父親一樣的人。他們只會用找不到藥引子來蒙騙病人，以掩蓋自己的無能。況且，有些外國人稱我們是東亞病夫!那時我想，國人沒有強(qiáng)健的體魄，國家怎能富強(qiáng)?所以，我才來學(xué)醫(yī)?？墒?，那件事過后，我才明白：無論有怎樣強(qiáng)健的體魄，精神是愚昧的，也只能做砍頭示眾的材料和麻木的看客。學(xué)醫(yī)，救得了幾個人，卻救不了國人麻木沉睡的靈魂吶!所以，我不想學(xué)醫(yī)了。

藤野先生：那你以后打算做些什么呢?

魯迅：我想，現(xiàn)在只有用新文藝來喚醒人們，用我的文章來喚醒國人，拯救他們的靈魂，使我們的國家富強(qiáng)!

藤野先生：好!好男兒志存高遠(yuǎn)，你去吧。

魯迅：先生，多保重。

(問題引領(lǐng)：青年魯迅為何離開東京赴仙臺學(xué)醫(yī)?后來又為何棄醫(yī)從文了呢?從先生的人生選擇中可以看出他是怎樣的一個人?)

情境意識。文本處置的情境意識，就是利用生活場景、圖片、幻燈、投影、電影、課件等方法，創(chuàng)設(shè)一定的教學(xué)情境，促成學(xué)生在具體直觀的情境中觀察、體驗、思考，調(diào)動學(xué)生的想象力、思維力和感受力。這些手段的運用能夠打破時空限制，整合多樣資源，豐富課堂意蘊(yùn)，特別是想象力難以企及的宏觀景象、不易覺察的微觀世界、抽象的意念、事物內(nèi)部的變化形態(tài)等教學(xué)內(nèi)容。情景內(nèi)容再現(xiàn)于課堂，貫穿于課堂，輔助文本成為教學(xué)對象，遵循教學(xué)思維的規(guī)律：感知——創(chuàng)設(shè)畫面，引入情境，形成表象；理解——深入情境，理解文本，領(lǐng)會感情；深化——再現(xiàn)情境，豐富想象，深化感情。譬如一位老師在講授《包身工》時，就將課程目標(biāo)要求的與學(xué)生需要并能掌握的知識內(nèi)容蘊(yùn)含在一定的學(xué)習(xí)情景中(環(huán)節(jié)一：利用周末走進(jìn)建筑工地，走近農(nóng)民工，熟悉他們的生活場景；環(huán)節(jié)二：閱讀文本，比較包身工和身邊農(nóng)民工的生存狀況；環(huán)節(jié)三：課外從網(wǎng)上查閱資料，了解當(dāng)下弱勢群體，結(jié)合文本和調(diào)查，寫一份不少于800字的報告)。

細(xì)讀意識?！皟A聽文本發(fā)出的細(xì)微聲響?！?王尚文語)文本處置的細(xì)讀意識就是細(xì)密地研究文本的上下文及言外之意，是一種深入研究文本的閱讀方式。細(xì)讀文本，旨在引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本世界，走進(jìn)作家的心靈世界，從而建構(gòu)學(xué)生個體的心靈空間，繼而達(dá)成新課程對“閱讀與鑒賞”提出的目標(biāo)：“能感受形象，品味語言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗和思考?！痹鯓勇鋵嵓?xì)讀呢?從文本出發(fā)，通過細(xì)致的閱讀和反復(fù)的閱讀，注重細(xì)節(jié)的解讀、詞語的揣摩、空白的填補(bǔ)和結(jié)構(gòu)的分析，對文本所蘊(yùn)涵的深厚意蘊(yùn)作出豐富的闡釋。《邊城》不以情節(jié)的騰挪跌宕立足，而以“詩化語言”取勝，試以王玉新老師的《邊城》設(shè)計為例：動詞的揣摩、名詞的揣摩、疊詞的揣摩和數(shù)量詞的揣摩。

沉入詞語，抓住關(guān)鍵詞語揣摩體味，既要理解字面意思，更要理解詞匯蘊(yùn)含的意思。

補(bǔ)白意識?！耙患囆g(shù)作品是由自由大膽的精神創(chuàng)造出來的，我們也應(yīng)該盡可能用自由大膽的精神去觀照和欣賞?！?歌德)這種“自由大膽的精神”的藝術(shù)“空白”給予讀者以無限開闊的聯(lián)想空間，靈活運用，就可調(diào)動學(xué)生潛在的主體意識，喚起學(xué)生的審美意識，建構(gòu)文本的深層意蘊(yùn)。新課程下教師的作用“不在于全盤授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)，必令學(xué)生運其才智，勤其練習(xí)，領(lǐng)悟之源廣開，純熟之功彌深?！?葉圣陶)這就要求語文教師在文本處置時巧設(shè)空白，把絕妙的東西和深刻的內(nèi)涵留給學(xué)生，讓他們化虛為實、聯(lián)想思索、主動探知，促成語文教學(xué)實處含虛，虛處含實，形成無窮的意味、悠遠(yuǎn)的意境。譬如左松良老師抓住《項鏈》的兩處空白，巧作設(shè)計：開頭：“她也是一個美麗動人的姑娘?！?這個“也”字用得奇特而極具神韻，借此我們能否看到路瓦栽夫人的過去、現(xiàn)在和未來?)結(jié)尾：“唉!我可憐的瑪?shù)贍柕拢墒俏夷且粧焓羌俚?，至多只值五百法郎……?當(dāng)瑪?shù)贍柕碌弥耸旯し颍瑑斶€的那掛項鏈?zhǔn)勤I品時，她會有怎樣的反應(yīng)?她將怎樣走完自己的下半輩子?假如瑪?shù)贍柕虏恢理楁準(zhǔn)羌俚?，她的命運又會怎樣?根據(jù)自己的解讀為《項鏈》添寫一個結(jié)尾，然后比較原文，從中感受藝術(shù)巨匠結(jié)尾的精妙。)

專題意識。新課標(biāo)要求語文教學(xué)應(yīng)在繼續(xù)提高學(xué)生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點關(guān)注學(xué)生思考問題的深度和廣度，使學(xué)生增強(qiáng)探究意識和興趣，學(xué)習(xí)探究的方法，使語文學(xué)習(xí)的過程成為積極主動探索未知領(lǐng)域的過程。因此，結(jié)合文本內(nèi)容設(shè)計幾個研究專題是實現(xiàn)課標(biāo)要求的一條捷徑。文本處置的專題意識體現(xiàn)了“以學(xué)生發(fā)展為本，改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式”的課標(biāo)理念，致力培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、合作性和創(chuàng)造性。關(guān)于它的課堂構(gòu)建應(yīng)是：創(chuàng)設(shè)專題情境——建立學(xué)習(xí)小組——體驗、表達(dá)交流——整理、鞏固成果。譬如董一菲老師關(guān)于《荷塘月色》的專題設(shè)計：第一個專題：主題猜想；第二個專題：結(jié)構(gòu)探秘；第三個專題：傳統(tǒng)意象；第四個專題：參差掩映的襯托手法；第五個專題：疊詞之美；第六個專題：精工煉字；第七個專題：漂亮的修辭格；第八個專題：體會“至色乃無色”。課前教師明確要探究的八個專題，將全班學(xué)生分成八組，分組研讀教材，合作探究。教師印發(fā)材料，學(xué)生運用相關(guān)材料形成自己的觀點，課堂上進(jìn)行交流。教師和八組同學(xué)完成八個專題，在談話式的授課過程中平等交流，深層點撥，適當(dāng)引領(lǐng)，畫龍點睛。

[作者通聯(lián)：安徽巢湖市第二中學(xué)]