于卓琳

筆者在引導學生欣賞徐志摩的《再別康橋》時，有的同學體會了詩人表達離別之情的瀟灑飄逸后心猶不足，又再三思味，進而推想，詩人對歸國是否有些許的向往?離別是傷感的，但回到母親的懷抱又是欣喜的，正是這兩種情感的交織，使詩的格調于傷感中顯輕靈瀟灑。這種理解引起大部分學生的共鳴，許多學生引征徐志摩的另一首詩《再見吧，康橋》，甚至從網上查資料，予以佐證。面對好思喜辯的學生對閱讀內容個性化的重構，我思考了許多。事實上教師在閱讀教學中常做的，只是理解并欣賞現(xiàn)成的經驗性的東西，進行的是客觀體認式解讀，這誠然是對的；然而往往忽略了最有價值、最富主觀個性的重構性解讀。

體認性閱讀是借助文本中介走進作者的心理世界，感受作者的情感體驗，還原并認同作者的本意。因為作者總是把自己的觀念、意識、情感注入作品中，因而追蹤并認同作者的原創(chuàng)義，就成了閱讀的初級階段。閱讀重構就是借自己的生活經驗、個體感悟以及獨特的審美情趣，積極參與作品意義的重構，這是閱讀的高級階段。

應當說，學生是喜歡閱讀文學作品的。他們醉心于中外文學名著，認為這些著作渡盡劫波，歷經滄桑，已經構筑出了經典式的永恒的魅力，其永久不衰的生命力背后包含值得珍視的東西；他們欣賞中國古代散文，因為他們認為那些經由歷代文人的筆端熔鑄的文字，簡練而不簡陋，典雅而不浮躁，平正通達卻又雋永蘊藉；他們熱衷現(xiàn)當代散文精品，因為他們認為散文是作家在極其寬松的心境下自然達到的情思和技巧，是人格靈氣的“天籟”，自有一番菁華氣象。從徐志摩的瀟灑飄逸到冰心的寬仁博愛，再到毛澤東的超越個體與現(xiàn)實的歷史巨人的胸襟與氣度……文本實為作者在特定生活情境中語用的結晶，凝聚著其文思和情結，沉淀著其語用經驗。從對生活的思考方式到感情的表達習慣，從審美趣味到語言風格，無不顯現(xiàn)出各自的特點。閱讀教學就是要將課文“還原”到原本的生活情境里，通過解讀語言文字，深入其思維宿地，與作者心靈對話，靈魂擁抱，進而領會其情感。它需要雙方都敞開心扉傾注全部的生命意識，最終達到交融與同構。這個過程是沿著“披文——入情——入神”的軌跡，走進文本，漸入佳境，探究作者的語用經驗，接觸語言文化現(xiàn)象，并能從文化層面上去鑒別、欣賞、理解、認同，即所謂的“共鳴”，這有助于人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。

然而，這遠遠不夠。文學作品一旦進入社會流傳，自身就有了不以作者意愿為轉移的獨立的生命和意義。創(chuàng)作的完成非作品本身的完成，作品入世則讀者皆可憑借自己的情感體驗、生活經驗、審美情趣去重構意義。這正是作品的社會意義與價值之所在。讀者的閱讀決不是被動的，而是積極地將自己的主觀認識注入到文本并使其成為文本意義的一部分。伊瑟爾說：“作品的意義只有在閱讀中才能產生，它是作品和讀者相互作用的產物，而不是隱藏在作品之中等待闡釋學去發(fā)現(xiàn)的神秘之物?！睆膭?chuàng)作角度看，作家正是靠文本自身的張力給讀者提供了自由解讀的空間，從而使作品擺脫了“初衷”。因此，高層次的解讀并非只是探究作者的思想，分析文章的結構；文學語言的模糊性特點，主旨情感的個性化特征等這些潛質，為閱讀重構提供了可能和必要。在閱讀重構中，讀者的知識結構、生活經驗等形成的獨特感受、想象和理解都將在重構中打上鮮明的個性印痕。因為當他置身于作品中以自己的生命之軀去觸摸、品味作品時，其生活經歷、文化修養(yǎng)、美學趣味、性格愛好等都會影響乃至制約他對文本的接受，因此理解不是唯一的。要提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，強調自我判斷、自我體驗、自我評價。在這里，作品只是與學生對話的平臺。在與學生研讀《林黛玉進賈府》時，學生感受了鳳姐的八面玲瓏，領悟了林黛玉的無奈，欣賞了鳳姐與寶玉的出場妙處，情緒依然很高，有學生提議再看一看電視劇《紅樓夢》相關片段，我欣然滿足其要求。欣賞結束，經過比較，許多學生指出電視劇諸多人物刻畫之不足之處，并寫出了有見解的文藝評論。在此后的閱讀中，此類例子不勝枚舉。諸如：傳統(tǒng)觀點認為孔乙己教孩子“茴”的幾種寫法，是表現(xiàn)他的善良、賣弄學問；而學生從主觀角度認為，他在成人世界里失去了地位和價值，于是他試圖從孩子的世界中尋找自己存在的價值，但“我”不能理解他，這就注定了他人生的悲??；《桃花源記》是作者積極尋求理想境界的表現(xiàn)，不是作者消極避世的悲觀情結……這些無不顯現(xiàn)出學生的深層思維。應當說這個過程就遠遠超出了文本解讀本身，學生由此對解讀文學作品意義與技巧產生了濃厚的興趣，以至影響今后所有相關的語文活動。至此，閱讀的價值和作用也就真正實現(xiàn)了。

在這個過程中，學生借助于教師的導引、幫助產生有價值的思考，提出有價值的問題，進而探究解決問題，將文本情感變成融入個性體驗的自己的東西；用感受、認同、欣賞、重構的思維，在發(fā)現(xiàn)、討論、申辯中張揚個性，發(fā)現(xiàn)自我，從而體驗創(chuàng)造的樂趣，感受閱讀重構的藝術魅力。教師是與學生平等學習的共同體與促進者，要用自己的生活經驗與學生一起去體驗感受；用個人的思維參與或激發(fā)學生的思維，不應以初級閱讀來代替學生的閱讀重構，扼殺學生的個性和創(chuàng)造性。

[作者通聯(lián)：山東青島二中]