黃瑞夷

我想對(duì)這句話進(jìn)行窄化理解。把現(xiàn)場(chǎng)與具體的人限制到課堂內(nèi)，教師教學(xué)沒有現(xiàn)場(chǎng)感——教師的教學(xué)是一種概念性的教學(xué)，不能把課堂的現(xiàn)場(chǎng)信息納入自己的教學(xué)計(jì)劃內(nèi)，并在教學(xué)實(shí)踐中展示出應(yīng)對(duì)現(xiàn)場(chǎng)的靈活性，即凡是只按原來的教學(xué)方案進(jìn)行教學(xué)，不能依據(jù)具體情況的變化而進(jìn)行調(diào)整的教學(xué)，都是沒有回到現(xiàn)場(chǎng)的教學(xué)?；氐浆F(xiàn)場(chǎng)，還有生命在場(chǎng)的更深層意義，生命在場(chǎng)就是教師所教的、所說的都帶有自己的生命溫情，而不是自己都未曾理解的，生硬地塞給學(xué)生，或是自己昏昏而學(xué)生不能昭昭時(shí)，便大發(fā)雷霆，將自己的無知遷怒于學(xué)生?，F(xiàn)場(chǎng)與內(nèi)心不能諧調(diào)也是沒有回到現(xiàn)場(chǎng)的教學(xué)。

教師備課時(shí)，頭腦中是以學(xué)生的整體進(jìn)入備課程序的，是教育學(xué)中所提及的——學(xué)生的年齡階段特征，這是特殊的、抽像的、設(shè)想的學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，如果按這個(gè)設(shè)想不折不扣地進(jìn)行教學(xué)，那就是教學(xué)沒有回到具體的人。要回到具體的人，首先教師教學(xué)要回到自己，自己的經(jīng)驗(yàn)、自己的功底、自己的優(yōu)勢(shì)、自己的習(xí)慣，從自己的思考出發(fā)，體現(xiàn)這是李老師的教學(xué)，而不是王老師的教學(xué)。如果學(xué)生說，李老師教得和王老師一樣，那就是失去了個(gè)性，就是沒有回到自己?；氐阶约?，還指用自己的真情實(shí)感教學(xué)，不說言不由衷的話，不說只指責(zé)他人而不反省自己的話，也不剽竊別人的思想而沾沾自喜地吹噓?；氐骄唧w的人。還指回到每一個(gè)學(xué)生，每一個(gè)學(xué)生都是帶著他的生活背景而展示在你面前的?；氐骄唧w的人，就是在教師眼中有名字的學(xué)生，教學(xué)不是要追求一個(gè)統(tǒng)一的結(jié)論，統(tǒng)一的要求，而是能從學(xué)生的角度去判斷、去要求，這讓我想起大師蘇霍姆林斯基的記錄，在他的筆記本上不但記有一個(gè)個(gè)具體的學(xué)生的名字，而且還記下他們的身高、體重、喜樂、憂慮，記下他們每年的具體變化，甚至家庭背景的變化，那是真真切切的，一個(gè)個(gè)真實(shí)的個(gè)體。有具體的人就會(huì)有多種尺子，就能對(duì)“天真”的答案抱以溫和的笑，讓學(xué)生有自尊地坐下。

回到現(xiàn)場(chǎng)，回到真實(shí)的人。真實(shí)的人是指一個(gè)個(gè)具體的人的承受能力是不同的。不是所有的人，完全都能按照你的設(shè)想來配合你，你想達(dá)到怎樣的目標(biāo)他就能達(dá)到。蘇霍姆林斯基說：“大綱只是規(guī)定了某門學(xué)科的知識(shí)目標(biāo)，而達(dá)到這種目標(biāo)的途徑卻是多種多樣的?！毖酝庵猓褪墙處熜闹袘?yīng)當(dāng)有具體的、真實(shí)的學(xué)生，而不是你備課時(shí)想像中的理想的學(xué)生。有些學(xué)生學(xué)習(xí)某一知識(shí)需要一節(jié)課，而另一些學(xué)生，學(xué)習(xí)同樣的知識(shí)，可能要一個(gè)月才能真正掌握。所以，“課堂上教師要能與學(xué)生的目光聚焦，閃閃縮縮的眼睛里是不會(huì)有真實(shí)的人的”(張文質(zhì)語)在目光碰撞的那一刻，讀懂學(xué)生當(dāng)下的思考與情緒，“智慧的老師總能透過眼睛看到孩子的心靈”。

回到現(xiàn)場(chǎng)，回到真實(shí)的人。對(duì)每個(gè)人來說，就是不能丟失自我，對(duì)教師而言，是“我”的教學(xué)；對(duì)學(xué)生而言，是“我”的學(xué)習(xí)，任何人都無法替代，任何人也不應(yīng)去剝奪?！叭魏螌W(xué)校都不應(yīng)有具體的教學(xué)法的典型崇拜，這種崇拜會(huì)使其它教師處于從屬的地位?！边@句話是有道理的。諸多的賽課指導(dǎo)，就是讓執(zhí)教者處于從屬的地位，就是讓他們失去自我的教學(xué)。固然，指導(dǎo)者更為高明，但一個(gè)人要接受另一個(gè)人的思想是極不容易的，更何況教學(xué)是綜合性才能的展示，要讓授課者上的課，成為指導(dǎo)者的課，那么只有犧牲。所以在指導(dǎo)者的眼里是沒有真實(shí)的人存在的，而這樣的課堂(早已模式化的定型)學(xué)生也都是指導(dǎo)者設(shè)想的，也沒有真實(shí)的人存在。無論到哪個(gè)學(xué)校，哪個(gè)班級(jí)的學(xué)生，他都那么上，都那么精彩，這哪有現(xiàn)場(chǎng)，哪有真實(shí)的人，都不過是成為精彩的附屬品。

課堂的真實(shí)性，除了為獲得認(rèn)可、獲獎(jiǎng)而演戲外，沒有現(xiàn)場(chǎng)感，沒有真實(shí)的人、具體的人的課堂都是不真實(shí)的課堂。有時(shí)人在某一具體的場(chǎng)合會(huì)失去自我，可能是被動(dòng)地失去，也可能是主動(dòng)地失去，這種場(chǎng)合就是非常態(tài)場(chǎng)合，所有的離開原初教室的公開課都具備了這一特性。我常聽張文質(zhì)老師說，大型的公開課是沒有多大意義的。當(dāng)時(shí)不太理解此話的含義，現(xiàn)在從回到現(xiàn)場(chǎng)、回到具體的人、真實(shí)的人的層面去思考，就有了感受。離開教室的公開課，有著諸多的特殊性，學(xué)生是一反常態(tài)的，在這樣的場(chǎng)合中進(jìn)行的教學(xué)，是很難在常態(tài)下使用的，既然日常教學(xué)都無法用上，那么還花大量時(shí)間與精力去研究，意義究竟何在呢?于是就有了為公開課而公開課，出現(xiàn)了一些專門研究公開課的做課“大師”，于是公開課越上越夸張，越上越精彩，聽得你非鼓掌稱贊不可，樂得你非笑不可，悲得你非落淚不可，就有了公開課課堂總是教師多話，多動(dòng)作，總是熱熱鬧鬧，高亢激昂，教師智慧無比。而實(shí)際呢?這樣的課僅供觀賞，可看而不可學(xué)。

日常教學(xué)中，我們能看到學(xué)生真實(shí)的狀態(tài)，一些學(xué)生聽著聽著就開小差了，一些學(xué)生總是難以沉靜，一些學(xué)生會(huì)心不在焉，教師認(rèn)為不先解決這些問題課就上不下去，這樣一來，教學(xué)就不可能任由教師一相情愿地表演。日常課總能看到學(xué)生真實(shí)的面貌，真心的話語，看到教師變化著的情緒。而離開教室的公開課，學(xué)生是很規(guī)矩的，是接近理想、抽象、設(shè)想中的學(xué)生的，學(xué)生為了配合你的表演，一切都收藏著、壓抑著。我們看到的學(xué)生，不是“真實(shí)”的他，而是從屬的他，教師也不是真實(shí)的，而是“偽裝”或理想的。這里沒有真實(shí)的、具體的人，只不過有現(xiàn)場(chǎng)，是一種特殊的現(xiàn)場(chǎng)，然而就是這種現(xiàn)場(chǎng)，執(zhí)教者還未必能回得到這種現(xiàn)場(chǎng)，更多的是回到被指導(dǎo)者所限的現(xiàn)場(chǎng)，所以，公開課不可學(xué)也就在此了。