孟銀平

摘要:高職教育在近年來的教育實(shí)踐中,過分重視技能訓(xùn)練,輕視人文精神的培養(yǎng)。這樣的教育是片面的教育,將對社會的和諧發(fā)展造成一定的隱患。通過對當(dāng)前高職教育中人文精神的缺失現(xiàn)狀進(jìn)行分析,認(rèn)為應(yīng)該倡導(dǎo)人文精神回歸于高職教育。

關(guān)鍵詞:人文精神;高職教育;缺失;回歸

隨著高等教育邁進(jìn)大眾化教育階段,過分強(qiáng)調(diào)應(yīng)用學(xué)科的研究,淡化人文精神的教育短視行為日益突出。高職教育作為高等教育的一個(gè)重要組成部分,在課程設(shè)置和日常學(xué)習(xí)中更強(qiáng)調(diào)以就業(yè)為導(dǎo)向、重視操作技能的訓(xùn)練,忽視甚至無視人文精神的滋養(yǎng),這種缺失了靈魂的教育不僅不能稱其為百年樹人的教育,可能淪為窮途末路的短視性職業(yè)培訓(xùn)。這種現(xiàn)狀必須加以警惕和糾正。

人類對人文倫理的認(rèn)識穿越幾千年的歷史蒼桑,其精髓部分已積淀成為對人的尊嚴(yán)、價(jià)值的關(guān)注,體現(xiàn)了個(gè)體對人生態(tài)度和價(jià)值的取向。人文精神作為一種文化傳承,是構(gòu)成一個(gè)民族文明程度的重要維度。

西方對于人文精神的提出,一般認(rèn)為從文藝復(fù)興時(shí)期開始,主要特指歐洲文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育。本文探論的人文精神主要集中在對人性尊嚴(yán)的理解,對真理的追求,對生活意義的探索方面。強(qiáng)調(diào)以人為本,尊重人的價(jià)值,倡導(dǎo)精神的力量。

一、當(dāng)前高職教育中人文精神缺失的現(xiàn)狀及原因分析

1.“以就業(yè)需求為導(dǎo)向,開展訂單式培養(yǎng)”的高職教育理念是片面的觀念

所謂的“定單式培養(yǎng)”,就是高職院校為了迎合具體工作崗位的需要而培養(yǎng)專門的技術(shù)人員,甚至從學(xué)生剛?cè)胄ｉ_始就把其當(dāng)成某個(gè)工作崗位上的機(jī)器或機(jī)器上的一個(gè)零件來培養(yǎng),使學(xué)生淪為功利教育的犧牲品,被機(jī)械的職業(yè)技能所支配。學(xué)生個(gè)體往往也意識不到自己將來的勞動所產(chǎn)生的社會意義。學(xué)生就業(yè)后,日復(fù)一日從事單調(diào)重復(fù)的工作,不需要思想,更談不上工作創(chuàng)新、社會責(zé)任之類的思考,社會責(zé)任意識日漸減少。這樣的高職教育將導(dǎo)致高職學(xué)生人文精神的缺失。

2.缺乏正確教育觀、人生觀的指導(dǎo)和指引,急功近利的惡果顯現(xiàn)

當(dāng)前的高職教育往往不重視學(xué)生科學(xué)人生觀和價(jià)值觀的培養(yǎng),單純以畢業(yè)學(xué)生工資的高低來評價(jià)教育的成功與否。在課程設(shè)置與實(shí)施上,為了技能性的考工、考證、考級,隨意武斷地調(diào)整文化基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程的比例。更有甚者,有的學(xué)校明文規(guī)定,學(xué)生畢業(yè)前必須至少考取兩個(gè)本專業(yè)的等級證書,否則不發(fā)畢業(yè)證。也許學(xué)校的出發(fā)點(diǎn)是希望通過考證促使學(xué)生努力學(xué)習(xí),但卻沒有考慮到,這樣將使學(xué)生在校時(shí)期疲于應(yīng)付各類考證,無暇思考作為“人”的個(gè)體專屬的使命、責(zé)任和快樂。培養(yǎng)的學(xué)生知識面窄,難以建立起系統(tǒng)的知識技能體系,更談不上打通各學(xué)科間的知識交叉,在專業(yè)知識結(jié)構(gòu)上存在著先天的殘疾。

3.大規(guī)模的高等教育擴(kuò)招,致使生源質(zhì)量嚴(yán)重下降,給人文教育帶來了較大的障礙

近年來的高等教育機(jī)構(gòu)屢次擴(kuò)招再擴(kuò)招,使得納入高等教育體系的生源質(zhì)量急劇下滑,與擴(kuò)招前相比不可同日而語。以江蘇省教育考試院高校招生處公布的數(shù)據(jù)為例:2009年54.6萬人報(bào)名高考,比2008年增加3.8萬人,但是由于擴(kuò)招政策的影響,錄取率仍然保持在70%以上。其中大部分的擴(kuò)招生源又集中在高職院校。學(xué)生的成績水平、接受能力、自我管理能力等綜合素質(zhì)非常令人堪憂。表現(xiàn)在課堂上的紀(jì)律松散,厭學(xué)倦思現(xiàn)象十分嚴(yán)重,自私自利、游戲人生的處世態(tài)度也給人文教育帶來了難度,只有加速加強(qiáng)人文精神的回歸才能使這樣的現(xiàn)象從根本上改觀。

4.教師隊(duì)伍整體水平不高,需要進(jìn)一步提高知識結(jié)構(gòu)和人文素養(yǎng)

目前,廣大高職院校的教師水平良莠不齊,特別是一些由中專、技工學(xué)校改制升級或并購的高職院校,原有的師資隊(duì)伍隨學(xué)校升級,但是,人文知識素養(yǎng)并未有實(shí)質(zhì)性的提高,達(dá)不到高職院校的師資要求水平,造成缺乏具有雋永人文魅力的優(yōu)秀教師團(tuán)隊(duì)。教師是教育傳播的主要力量,人文精神的宣揚(yáng)滲透在課堂內(nèi)外,而教師作為教育的主體之一,其作用舉足輕重。所以應(yīng)加大對教師隊(duì)伍的人文精神的培養(yǎng)和投入,建立一批高素質(zhì)的充滿人文關(guān)懷的教師隊(duì)伍。

二、人文精神與職業(yè)教育有著歷史的淵源,密不可分

在職業(yè)教育發(fā)展之初,國內(nèi)外的教育機(jī)構(gòu)都對它的發(fā)展作出了科學(xué)的規(guī)劃和指導(dǎo)。我國著名教育家黃炎培先生在民國時(shí)期就提出,職業(yè)教育目的是“謀個(gè)性之發(fā)展,為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備,為個(gè)人謀生社會之準(zhǔn)備,為國家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備”,使“無業(yè)者有業(yè),使有業(yè)者樂業(yè)”。不僅將民族精神的大義明確化,也體現(xiàn)了勞動者“樂業(yè)”的人文關(guān)懷。德國教育家斯貝爾斯也曾說過:“教育是人的靈魂的教育,而非理智知識和認(rèn)識的堆積?！睆倪@個(gè)意義上說,教育的重要本質(zhì)特征就是它的人文性。

1.職業(yè)教育與人文精神在我國的演進(jìn)

1935年國民黨教育部頒布、1947年修訂公布的《職業(yè)學(xué)校規(guī)程》和《修正職業(yè)學(xué)校規(guī)程》規(guī)定:職業(yè)學(xué)校為實(shí)施生產(chǎn)教育之場所,實(shí)施下列各項(xiàng)訓(xùn)練:鍛煉強(qiáng)健體格;陶冶公民道德;養(yǎng)成勞動習(xí)慣;充實(shí)職業(yè)知能;增進(jìn)職業(yè)道德;啟發(fā)創(chuàng)業(yè)精神。1996年頒布的《中華人民共和國職業(yè)教育法》第四條規(guī)定:實(shí)施職業(yè)教育必須貫徹國家教育方針(德、智、體、美、勞全面發(fā)展),對受教育者進(jìn)行思想政治教育和職業(yè)道德教育,傳授職業(yè)知識,培養(yǎng)職業(yè)技能,進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo),全面提高受教育者的素質(zhì)?？v向比較,發(fā)展到今天的職業(yè)教育絕不能僅僅成為培養(yǎng)職業(yè)技能的工具,更重要的是培養(yǎng)一個(gè)全面發(fā)展的健康的人,否則,將是職業(yè)教育的歷史倒退和對人性的漠視。

2.國際教育機(jī)構(gòu)對職業(yè)教育與人文精神的指導(dǎo)和實(shí)踐

聯(lián)合國教科文組織于1974年在第18屆大會上通過的《關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育的建議》(修訂方案)中指出,使受教育者獲得在某一領(lǐng)域內(nèi)從事幾種工作所需要的廣泛知識和基本技能,使之在選擇職業(yè)時(shí)不致受到本人所受教育的限制,甚至在一生中可以從一個(gè)活動領(lǐng)域轉(zhuǎn)向另一個(gè)領(lǐng)域;同時(shí)為受教育者從事的第一個(gè)工作崗位提供充分的專業(yè)準(zhǔn)備,并提供有效的在職培訓(xùn);使個(gè)人具備在他的職業(yè)生涯和階段都可以繼續(xù)學(xué)習(xí)所需要的能力、知識和態(tài)度。

美國的職業(yè)教育對學(xué)生的教育有三種素質(zhì)五種能力的要求,其中三種基本素質(zhì)是:基本技能、思維能力和個(gè)人品質(zhì)。在個(gè)人品質(zhì)上要求學(xué)生要熱愛工作、有敬業(yè)精神、自重、有自信心,有社會責(zé)任感、集體責(zé)任感、自立,能正確評價(jià)自己,有自制力、正直、誠實(shí),遵守社會道德行為準(zhǔn)則?？梢娒绹穆殬I(yè)教育差不多是以人文教育為基礎(chǔ)的。橫向比較,中國高職教育過分追求實(shí)用技能操作與技術(shù)訓(xùn)練,而忽視基礎(chǔ)教育與人文教育的趨向,將對國家的長期、持續(xù)發(fā)展和社會穩(wěn)定帶來巨大的隱患。

三、人文精神回歸高職教育的措施

1.高職教育機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)從認(rèn)識和理念上將人文精神與高職教育的關(guān)系重新定位

高職教育肩負(fù)為國家培養(yǎng)人才,服務(wù)于社會的職責(zé),主要通過人文精神的培育來實(shí)現(xiàn)人倫教化、文化傳遞等非功利價(jià)值。因此,在高等院校培育人文精神,首先要解決一個(gè)前提性的問題,即教育觀念和教育理念的問題。愛因斯坦說過:“學(xué)校的目的始終應(yīng)該是:青年人在離開學(xué)校時(shí),是作為一個(gè)和諧的人,而不是作為一個(gè)專家。”高職教育不應(yīng)以適應(yīng)社會需要為單一的目標(biāo),教育的理念應(yīng)是獨(dú)立的,要以人的發(fā)展為起點(diǎn)和終點(diǎn)。人文精神應(yīng)始終貫穿于高職教育的進(jìn)程之中,高職教育本身已具有明顯的職業(yè)特色,若再一味地強(qiáng)調(diào)技術(shù)、技能、考工、訓(xùn)練、操作,輕視專屬“人”的特征和審美的話,職業(yè)教育將會陷入機(jī)器化的泥沼,迷失于高等教育的責(zé)任之外。

大學(xué)的重要功能之一是它的社會批判功能。高職教育要勇于發(fā)揚(yáng)高等教育傳統(tǒng)的社會批判精神,以人自主的幸福感為追求,不以精確的機(jī)器化為目標(biāo)。這種功能體現(xiàn)在每一門學(xué)科之中,尤其是人文學(xué)科。在高職教育的課程設(shè)置上必不可少,重視交叉學(xué)科、潛學(xué)科的發(fā)展,關(guān)注社會的前沿問題,引發(fā)學(xué)生的獨(dú)立思考能力和判斷能力對人文精神的培養(yǎng)也大有益裨。應(yīng)該讓學(xué)生真正理解人文關(guān)懷與科學(xué)精神之間的深刻貫通與滲透關(guān)系。使學(xué)生從自己的學(xué)習(xí)生活中感受到人文關(guān)懷和精神力量,這才是真實(shí)的人文精神的實(shí)現(xiàn)。

2.加強(qiáng)教師隊(duì)伍人文精神意識培養(yǎng),針對高職院校學(xué)生的特點(diǎn)弘揚(yáng)人文精神

“傳道、授業(yè)、解惑”是為人師表的基本要求,也是終極追求。不僅對教師的專業(yè)知識水平提出了要求,也對職業(yè)道德作了規(guī)范。要求教師具有很好的人文修養(yǎng),成為人文精神的培育者和引導(dǎo)者。教師對人、對學(xué)生要有仁厚的愛心和耐心,對社會、民族、國家乃至全人類要懷有崇高的責(zé)任心,要以高度負(fù)責(zé)的精神對待自己所從事的職業(yè)。高職院校的學(xué)生普遍存在整體素質(zhì)不高的現(xiàn)象,針對這樣的群體,需要教師有更寬廣的胸襟、更高超的教育技能、更完善的知識結(jié)構(gòu)、更雋永的人格魅力來影響和感化學(xué)生,完成人文教育的使命。

3.加強(qiáng)校園物質(zhì)文化投入,開展豐富的校園講座

重視校園物質(zhì)文化環(huán)境建設(shè)。優(yōu)美的校園環(huán)境、樸素的學(xué)習(xí)氛圍可以陶冶人的情操,凈化人的心靈,促進(jìn)學(xué)生對于真、善、美的向往。選擇多主題、多學(xué)科的講座形式,采用開放性的思維模式進(jìn)行開創(chuàng)性的學(xué)習(xí)是啟迪智慧、開闊視野的有效方式。這種方式將無形的人文精神教育融入自由、快樂的學(xué)習(xí)生活之中,會使每個(gè)學(xué)生都能以“人”的自主性去思考、去品味成長過程中的喜悅或憂傷,并認(rèn)識自己和社會,學(xué)會分析、解決問題的基本方法。這種方式會使學(xué)生尊重自己、理解他人、服務(wù)社會,把人生意義和社會價(jià)值實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一起來,做一個(gè)有社會責(zé)任感的快樂的人。