趙　偉

摘要：教育本應(yīng)是直面生命、提升生命的一種社會活動，是“以人為本”的社會中最能體現(xiàn)生命關(guān)懷的一項(xiàng)事業(yè)。因?yàn)榻逃拇嬖?，人的生命更加充盈、完善。從人的生命特質(zhì)與學(xué)校教育相互關(guān)涉的角度出發(fā)，教育具有有限性、獨(dú)特性、生成性和超越性四個(gè)方面的內(nèi)涵意蘊(yùn)。

關(guān)鍵詞：教育；生命特質(zhì)；教育意蘊(yùn)

中圖分類號：G40-02文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1673-4289(2009)08-0008-03

特質(zhì)是蘊(yùn)藏于事物之中的，為事物所獨(dú)有的不同于其他事物的內(nèi)在規(guī)定性。生命特質(zhì)特指人的生命特質(zhì)。它是人的生命中最基本、最獨(dú)特的內(nèi)在規(guī)定性。就生命特質(zhì)而言，學(xué)校教育具有有限性、獨(dú)特性、生成性和超越性四個(gè)方面的意蘊(yùn)內(nèi)涵。

一、生命有限性的教育意蘊(yùn)

有限性是指事物存在的條件性、相對性、受限制性和可窮盡性。人的生命有限性表現(xiàn)為其生物性的有限，即存在時(shí)間的有限。由于教育本身內(nèi)含了創(chuàng)造和主體的自由，是應(yīng)對生命有限存在的重要方式。為此，人類曾嘗試著從不同的角度對生命有限性提出具體的應(yīng)對之策，并最終提出了生命教育應(yīng)通過對死亡與生命定義的思考與探詢，讓學(xué)生思考生命存在的意義，以頑強(qiáng)的生命意志珍愛自己的生命的重要目標(biāo)。

而在現(xiàn)實(shí)中，我們的教育卻常常忽視生命是有限性存在的重要前提，把人工具化。教育中的人如同工業(yè)生產(chǎn)中的人一樣，是為了完成某種程序而存在的，人成為了程序的附庸。教育的核心是傳遞“真理性知識”，學(xué)校中的人是圍繞著知識這個(gè)核心在轉(zhuǎn)。這樣。無論是教師還是學(xué)生，都成為知識面前的過客。被邊緣化了。這背后實(shí)際上隱含著教育對人的生命的忽略和蔑視。歸根到底，人是生活在當(dāng)下之中的。只有把握了瞬間的生命，才能把握整個(gè)生命。

生命有限性所要求的尊重生命、體驗(yàn)生命的態(tài)度，反映到現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，需要教育者作相應(yīng)的調(diào)整。作為教育活動組織安排主體的教師，首先要尊重學(xué)生，把他們視為與自己平等的獨(dú)特生命，而不是知識的接收器。其次，教育者要清楚地認(rèn)識到，課堂教育不是傳授知識的過程，而是師生以各自獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)與價(jià)值訴求在生命互動中創(chuàng)造、生成知識的過程。這種知識既是一種共同經(jīng)驗(yàn)，又是師生各自的獨(dú)特體驗(yàn)。只有在這些不同經(jīng)驗(yàn)與價(jià)值的碰撞與交流中，最能體現(xiàn)人生命力的創(chuàng)造性才能得以表達(dá)，才能超越生命的有限，從而達(dá)到“瞬間永恒”。

二、生命獨(dú)特性的教育意蘊(yùn)

生命的本質(zhì)不是給定的，而是在后天中不斷形成的獨(dú)特的生命存在。在時(shí)間和空間的縱橫擴(kuò)展中，每個(gè)人的生命都表現(xiàn)為唯一性、不可重復(fù)性和自我性，是不可替代的獨(dú)立個(gè)體。生命的體驗(yàn)、生命的價(jià)值、生命的意義只能由每個(gè)生命體獨(dú)自完成?！吧鳛閷σ环N特有的生命方式的肯定而成為標(biāo)準(zhǔn)，它有責(zé)任保護(hù)和實(shí)現(xiàn)自己的形式?！币虼?，教育作為面對人生命的重要活動，需要承認(rèn)和尊重生命的獨(dú)特性，并為生命獨(dú)特性的充分發(fā)展創(chuàng)造條件。

長期以來，由于升學(xué)競爭的壓力和人們對個(gè)性的種種誤解，教育始終持有這樣一個(gè)錯(cuò)誤的定位和認(rèn)識：教育可以規(guī)定甚至代替人的發(fā)展。正是這種偏差的教育決定論使個(gè)體生命主動性完全被剝奪了。多數(shù)學(xué)?？糠?jǐn)?shù)、升學(xué)率求生存，教師關(guān)注學(xué)生智力的共性發(fā)展，而學(xué)生的個(gè)性培養(yǎng)卻一直處于失落狀態(tài)。

因此，我們要重新歸正教育的定位，努力構(gòu)建一個(gè)明確學(xué)生個(gè)體性，讓學(xué)生擁有生命發(fā)展權(quán)的教育理念。教育思考的問題不應(yīng)該再是如何塑造學(xué)生。而是如何為其生命提供指引，如何為其生命發(fā)展提供資源。通過各種教育活動，保障學(xué)生的全面發(fā)展和豐富多彩的個(gè)性發(fā)展?！耙诿總€(gè)人身上發(fā)現(xiàn)能使他在為社會謀福利的勞動中給他帶來創(chuàng)造的歡樂的那條‘含金的礦脈……我們的任務(wù)就在于。在學(xué)校里不要使任何一個(gè)學(xué)生成為毫無個(gè)性的、沒有興趣的人。每個(gè)學(xué)生都應(yīng)當(dāng)從事一件他自己感興趣的事，每一個(gè)學(xué)生都應(yīng)當(dāng)有一個(gè)進(jìn)行心愛的勞動的角落?！弊鹬?、欣賞每個(gè)生命的獨(dú)特性，發(fā)現(xiàn)每個(gè)個(gè)體先天的特質(zhì)和形成后天個(gè)性的行為、愛好，并針對他們的優(yōu)勢、特長，給予充分的肯定和幫助，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生生命整體發(fā)展，鼓勵(lì)學(xué)生盡可能地在各種活動中展示自己的生命，在活動中發(fā)現(xiàn)、發(fā)展自己，實(shí)現(xiàn)自我生命的不斷超越和完善。

三、生命生成性的教育意蘊(yùn)

生成性是指人的生命不僅是有限的存在，還是無限的生成。人的生命從本質(zhì)上看，是一個(gè)永遠(yuǎn)面向未來，開放而不斷生成的過程，是一個(gè)不斷生成的可能存在。這樣的可能存在，在后天的實(shí)踐和生活中體現(xiàn)出來的是自由、開放、獨(dú)特和富有創(chuàng)造性。迄今為止。所有教育旨趣都在努力使人的可能得以實(shí)現(xiàn)和擴(kuò)大，從盧梭培養(yǎng)身心自由發(fā)展的“自然人”到洛克追求造就風(fēng)度優(yōu)雅的“紳士”，從赫爾巴特塑造道德的“完人”到杜威培養(yǎng)“生成的人”，直至我們今天的培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的人，無不如此。然而令人遺憾的是，以實(shí)現(xiàn)和擴(kuò)大人的可能性發(fā)展為指向的某些教育要求往往會變?yōu)橐种迫说目赡苄詫?shí)現(xiàn)和擴(kuò)大的東西。教育作為人的生存方式，作為實(shí)現(xiàn)人生命的自我生成與完善的準(zhǔn)備活動，最終需要由每個(gè)生命個(gè)體自行完成。既然如此，在促進(jìn)生命不斷追求完善、不斷生成的過程中，教育必須為每個(gè)生命體提供自由發(fā)展的空間。只有實(shí)現(xiàn)對其自由的保障，生命的自主生成才有可能。

當(dāng)代教育最需要給予學(xué)生的是自主、自由。“學(xué)生自由，就是給學(xué)生學(xué)習(xí)自由、生活自由、思想自由和言行自由，就是給學(xué)生更多的自主權(quán)及主動權(quán)，并把在他們權(quán)力范圍內(nèi)的自由還給他們?！比绻麑W(xué)生青少年時(shí)期的絕大部分都被學(xué)校生活占據(jù)。教育總是以成人的眼光、思維方式來推理、設(shè)想甚至代替學(xué)生的思想，學(xué)生則只能被動接受學(xué)校管理者的安排、管理和塑造，很難主動管理自己，更缺少與他人的交流、合作的機(jī)會。正如盧梭所言：“兒童有它獨(dú)特的看法、想法與感情。倘若想用我們的看法、想法與感情去替代他們的看法、想法與感情。那實(shí)在是世上最愚蠢的事情?！?/p>

過去，教育無論是功利趨向還是知識本位，都立足于“教育可以規(guī)定甚至代替人的發(fā)展”的錯(cuò)誤定位上。正是這種教育決定論剝奪了學(xué)生獨(dú)立選擇、自我生成的機(jī)會。而生命教育卻不同，它要求教育主體應(yīng)確立“生命是個(gè)性存在”的正確認(rèn)識。為此，教育者應(yīng)轉(zhuǎn)變造物主的傳統(tǒng)角色定位，充分認(rèn)識到教育的過程不是塑造或改造學(xué)生的過程，而是為學(xué)生的自我發(fā)展提供指導(dǎo)和創(chuàng)造條件的過程。它把自主發(fā)展權(quán)完全賦予學(xué)生，引導(dǎo)他們從被動劃一的學(xué)習(xí)模式中走出來，成為積極的開拓者，自主選擇適合自身發(fā)展的優(yōu)勢項(xiàng)目，在愉悅、主動的學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)自己生命的不斷超越和完善。與此同時(shí)，教育作為提升生命的活動，就應(yīng)在肯定生命的差異性存在的前提下，為學(xué)生完善自我意識和培養(yǎng)能力提供相應(yīng)的生命資源，并創(chuàng)設(shè)環(huán)境促其發(fā)展。

四、生命超越性的教育意蘊(yùn)

超越性是人的存在和活動的根本屬性和內(nèi)在特質(zhì)。人的超越性是在人獨(dú)有的主體性實(shí)踐活動中得以實(shí)現(xiàn)的。教育無論從目的或意向性上說。都是生命的生長過程或自組織過程。但這種生長或自組織不是自然天賦的展現(xiàn)，也不是憑空進(jìn)行的，它必須憑借著一定的媒介，這就是“文化”。“人的生長發(fā)展與其他生命形式生長發(fā)展最大區(qū)別即在于人能創(chuàng)造和開發(fā)利用文化這樣的精神形態(tài)的發(fā)展資源。”個(gè)體的人首先為文化所塑造，是文化的占有者和享用者。在這種意義上，人與文化是統(tǒng)一的，人對文化是一種維護(hù)性的肯定關(guān)系。其次，人與文化的這種關(guān)系是暫時(shí)的，因?yàn)槿说谋拘允浅?。超越性不僅體現(xiàn)為自我生長中的超越，也體現(xiàn)為人對文化的超越，而且后者是前者超越的資源。所以，人與文化的關(guān)系。從根本上說是一種否定關(guān)系。這種否定關(guān)系的延續(xù)，就意味著生命的成長。同時(shí)，文化也在人對其的否定中獲得進(jìn)步和發(fā)展。

伴隨著工業(yè)技術(shù)理性在社會生活中地位的日益凸現(xiàn)。教育在其支配下也越來越偏離它的本真意義，成了一種在工具理性操控下的功利主義教育。早在70年代，雅斯貝斯就向世人發(fā)出了警告：“人們已經(jīng)忘記教育為何物?！薄叭藗兯斫獾慕逃皇菍⑶嗄耆伺囵B(yǎng)成有用人才。當(dāng)某一門科學(xué)被運(yùn)用于經(jīng)濟(jì)之中，這門科學(xué)馬上就身價(jià)百倍，人們?yōu)榱双@利紛紛追求它?！笔袌龌爱a(chǎn)銷對路”正在成為主導(dǎo)教育運(yùn)行的原則，社會需要成為學(xué)校所教內(nèi)容的重要參考，“有用”成為教育過程中教學(xué)雙方行動的指南。每個(gè)受教育者的理想、超越正慢慢地消磨殆盡，幾乎所有孩子都有著驚人相似的成長目標(biāo)，并努力地朝著那個(gè)唯一的目標(biāo)做超越運(yùn)動。強(qiáng)大的教育強(qiáng)音使人放棄了對精神與生命激情等應(yīng)然性價(jià)值的追求。

為了體現(xiàn)教育的存在價(jià)值，挖掘教育的超越性品質(zhì)，我們的教師首先應(yīng)讓教育對象不斷保持著對現(xiàn)實(shí)的距離和反思，在肯定現(xiàn)實(shí)的同時(shí)，培養(yǎng)批判和反思的能力，引導(dǎo)學(xué)生建立起個(gè)人內(nèi)在的價(jià)值尺度，即在反思生命的不完善時(shí)，又在意識中建構(gòu)出符合自己的“善”和“美”，并為心中的那份完美狀態(tài)，不斷超越現(xiàn)實(shí)，趨近理想。其次，生命教育在喚醒“超越意識”，培養(yǎng)反思和批判能力的同時(shí)，還要關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。因?yàn)槌奖囟ㄊ菍ΜF(xiàn)實(shí)的否定，是創(chuàng)造新的世界，因此，創(chuàng)造能力是學(xué)生超越生命的必備能力。生命教育應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對現(xiàn)在的狀態(tài)有著清醒的認(rèn)識，對未來生命的發(fā)展有所設(shè)計(jì)、規(guī)劃，并以此為終極目標(biāo)，努力超越。最后。教育者還需要引導(dǎo)學(xué)生對人生的意義進(jìn)行思考?！敖逃ㄟ^喚醒人的生命意識。啟迪人的精神世界，建構(gòu)人的生活方式，以實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值生命的活動?！币虼?，教育必須超越功利主義和極端現(xiàn)實(shí)主義。教人思考“為何而生”的意義。只有這樣，知識與智慧才不至于迷失方向，教育對象也才能從被動的工具化存在狀態(tài)下解脫出來，重拾對生命意義的思考，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的不斷超越。