李志超　朱成科

摘要：基礎(chǔ)教育課程改革能否順利進行，取決于各種社會力量競相博弈的結(jié)果。當下我國課程建設(shè)之所以出現(xiàn)“逆向選擇”的路徑依賴，在于價值取向的法理單一化、知識建模的欹斜發(fā)展、自我價值的“自行貶值”。以回到原點為旨趣，尋求由沖突到妥協(xié)的徑脈，是保證新課程改革可持續(xù)性健康發(fā)展的可能通衢。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；課程改革；逆向選擇；博弈論

中圖分類號：G423.04文獻標志碼：A文章編號：1673-4289(2009)08-0014-03

適逢建國六十周年之際。我們的教育從廢科舉、興新學算起，在風風雨雨中已走過了百多個春秋。時代的發(fā)展引領(lǐng)教育的創(chuàng)新，在慷慨激昂的文字伴奏下，我們感受到的是一項跨世紀的教育工程——第八次課程改革。在課程改革突破教育層面，升華到社會層面加以研討的同時。課程正演化為多方利益群體競相博弈的角逐場。

一、課程博弈的尷尬境遇

(一)“逆向選擇”的源起

“博弈”是指一些個人、團體或組織，面對一定的環(huán)境條件。在一定的規(guī)則約束下，依靠所掌握的信息，同時或先后，一次或多次，從各自所允許選擇的行為或策略中進行選擇并加以實施，并各自從中取得相應(yīng)結(jié)果或收益的過程。從一般意義上說，“逆向選擇”是指在買賣雙方信息非對稱的情況下，低劣商品充斥市場，高質(zhì)量商品退出市場，從而導致市場的低效或無效。在典型的舊車市場案例中，賣方對汽車質(zhì)量的相關(guān)信息了如指掌，而買方只知道汽車優(yōu)劣各自所占的市場份額。買賣雙方對非對稱信息的把握，導致買方難以相信賣方提供的信息，于是企圖通過降低價格來加以彌補，即無論汽車質(zhì)量優(yōu)劣，只愿意按照較低質(zhì)量水平出價。結(jié)果，賣方的好車因無人問津而淡出市場，買方只能在剩下的差車中挑選。

這是博弈雙方理性決策者在對其他局中人的行動進行周詳考慮而作出的行動方案。經(jīng)濟領(lǐng)域的社會關(guān)系引發(fā)了教育領(lǐng)域社會關(guān)系的結(jié)構(gòu)性符應(yīng)?！澳嫦蜻x擇”作為一種博弈策略，在同我們的日常生活密切聯(lián)系的同時，其觸角也逐漸延伸至教育層面中。

(二)教育語境中的“逆向選擇”

自1999年第三次全國教育工作會議和國務(wù)院批轉(zhuǎn)的教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》具體實施以來。新課程改革正逐步從幕后走向前臺，從“文本式理論”轉(zhuǎn)向“行動式實踐”。在其成績有目共睹的同時，我們也應(yīng)意識到新課程改革在一些學校和地區(qū)推行之艱難。以新課程之名，行應(yīng)試教育之實的“新衣舊布”現(xiàn)象依舊盛行于世。

應(yīng)試教育的弊端日益凸顯，課程改革勢在必行。在路徑抉擇的課程博弈中，教師和學生作為“消費者”，深刻地體會到以膚淺、庸俗化為表征的應(yīng)試教育所引發(fā)的教育效果虛假化、教育內(nèi)容片面化、教育對象局部化、教育評價機械化等弊端所帶來的切膚之痛。新課程改革正是以此為靶標，提出“為了每一個學生發(fā)展”的核心理念，以便學生更好地適應(yīng)日新月異的社會發(fā)展變化。但由于新課程改革中提及的部分新理念尚處于探索實踐之中，因此難免會走彎路。其直接的顯性效果表現(xiàn)在，學生學習成績可能會有所下滑。另一方面，由于新課程所倡導的教學理念、教學方式與教師業(yè)已形成的教學信條、教學行為有很大的差異，教師會因教學任務(wù)、行為、態(tài)度的不協(xié)調(diào)，而面臨生存狀態(tài)的焦慮。在以學生學習成績?yōu)闃顺吆饬繉W生升學、教師技能、學校聲譽的當下教育體制中，相較而言，應(yīng)試教育自然成為了理想選擇，而新課程則漸漸被打人“冷宮”。由此可見，盡管“應(yīng)景式”的教育方式因追求某種功利的目標而漠視了教育的生成品性，漸趨行將就木，但它卻憑借師生對其的“前理解”，以“檸檬商品”①的身份粉墨登場，而把新課程擠出了教育市場。

二、“課程超市”的“檸檬商品”

(一)價值取向的法理單一化

學校是開明啟智、傳遞知識、培養(yǎng)人才的重要場所。正是在這一方凈土之上所開發(fā)、研制的課程，滲透著主流文化的意志，課程的設(shè)計、建構(gòu)、統(tǒng)整與落實中依稀可見一元文化的影子?！罢n程是經(jīng)過過濾的、在被限定的教育氛圍情境中進行，學生個別化的課堂‘生涯被嵌套在一致的‘集體成長中，個體的認知、情感成為統(tǒng)一設(shè)計下的炮灰。”多元化的文本教材被解讀為一維的結(jié)論性意見，僵化的教條禁錮了朝氣活潑的年輕人的頭腦，五線譜上流動的“音符”被冰冷冷地塞進干癟的方塊格中，無情的事實符號烙印在蓬勃發(fā)展的新生一代的心田上。膨脹的“科學工具理性”僭越式微的“人文價值理性”?！凹w行為的悲劇就在于群體中的每個人都意識到這種悲劇的存在，但又無法擺脫，集體中的個人無力和整個社會博弈，不得不屈從于社會的游戲規(guī)則?！?/p>

(二)知識建模的發(fā)展片面化

知識一般包括陳述性知識、疑問性知識和指引性知識三種類型。陳述性知識以既定的事實傳授為主，不僅易于教師把握，且因見效快，而倍受應(yīng)試教育的青睞。而側(cè)重于技能發(fā)展的疑問性知識和以指向未來行為準則、價值觀取向的指引性知識，其獲得則需要一個投入大、見效慢的長遠的教育過程，這與拔苗助長的升學教育不相榫合。面對日益殘酷的考試競爭壓力，以陳述性知識的“滿堂灌”為主的應(yīng)試教育方式顯得經(jīng)濟實惠，而憧憬無限希望的新課程改革則成為一種奢侈品。整個知識體系出現(xiàn)了“知識佝僂癥”：重事實、輕體驗；重結(jié)果、輕過程；重符應(yīng)、輕生成……在博弈主體權(quán)衡博弈中的成本與收益所倡導的支付結(jié)構(gòu)中，陳述性知識對知識有限的教師來說，會以最小的成本獲取其構(gòu)想中的最大收益——以提高學生成績來提升個人威望。這一支付結(jié)構(gòu)不僅滿足了作為個體的教師和學生的基本需求，也滿足了作為小集體的學校的需求。故而，此類知識“優(yōu)超”于后兩類知識。

(三)自我價值的“自行貶值”化

備課、上課、課后總結(jié)、檢查作業(yè)、自習督導、接受上級檢查……繁重的工作任務(wù)使教師幾乎把自己全部的時間都奉獻給了教育事業(yè)。無奈之下，心力交瘁的教師選擇了按其現(xiàn)有形式繼續(xù)使用“處于困境中的課程”：一如既往的教學目標，久經(jīng)不換的教材體系，線性有序的教學過程……學生在面對相似的教學事件的同時，教師的教學技能也正在萎縮、退化。工作壓力窒息著教師課程自主權(quán)的意識，但他們并沒有因此而為自己“邊緣化”的權(quán)力鳴不平，而是視畫地為牢的課程模式為稀缺時間資源丘壑中的一片“綠洲”。完整性的教學活動正在由存在化為虛無。教師綜合權(quán)衡考慮課程時間、資源和教學技巧等方面的問題，巧妙地運用了“重復剔除占優(yōu)均衡”，即不斷剔除對自己來說投入大、產(chǎn)出少的低效課程形式，“罐裝”或預(yù)先準備好的課程成為剩下的最優(yōu)組合。

三、課程改革的“清道夫”

教育領(lǐng)域中的問題癥結(jié)已嚴重阻礙了新課程改革的順利推進，只有打破壁壘、消除障礙，才能保證基礎(chǔ)教育課程改革可持續(xù)性健康發(fā)展。

(一)升華博弈參與者的理性水平

人是理性的，在給定的約束條件下，人人都會最大化自身利益。博弈論的預(yù)設(shè)潛在地道出了個體理性與集體理性之間的沖突。如果每個參與者都只顧眼前利益，選擇適合自己的最優(yōu)策略，這將形成一種僵局化的“納什均衡”，會最終導致零利潤的出現(xiàn)。這是個體理性在策略抉擇中沒有主動偏離這一僵化均衡的規(guī)律，從而消解了集體理性的現(xiàn)象。

新課程的思想尚在襁褓中，理論還并不成熟。不能把所有的經(jīng)驗事實都削足適履地塞入其中。我們要理性地看待現(xiàn)實中的問題，以差距作為行動的源泉活水。在理想與現(xiàn)實的相互碰撞中，真正清楚地理解做什么并堅持努力去做。這就要改變急功近利的應(yīng)試教育觀念，秉持“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的理念，對課程改革中遇到的問題要有尋根問源的理性反思。切不可望而卻步；對與改革相關(guān)的提法要進行反復論證，把改革的步伐放慢，一步一個腳印，扎扎實實地前進。

(二)構(gòu)劃“嵌套博弈”的知識模型

“嵌套博弈”并不是一個孤立的子博弈，而是一個擴展式博弈的適當子博弈，其最優(yōu)反應(yīng)戰(zhàn)略所講求的是在更廣泛的背景中探求最大收益。在很多博弈中。參與者的行為看似不理性，但當我們意識到這個博弈只是更大博弈的一部分時，就能明白他們的行為是理性的。換句話說，“這樣的系統(tǒng)是以一種學習的方式運行的：一種學習活動的開展是在其他學習活動的環(huán)境下進行的，它所帶動的是所有學習活動共同變化而進入一個更高的系統(tǒng)之中?！睆碗s多變的教育背景衍生了連續(xù)而不確定的“飛地”，這是一個得以不斷重組的象征性的、物質(zhì)的和人文的境界中孕育的美學的、倫理的價值體系。其間，不斷創(chuàng)造動態(tài)開放、多元融合、持續(xù)創(chuàng)生的知識點，它不是“對原來這一個的雙重化。而是另一個的倍增，它不是對相同事物的重復，而是對不同事物的重復。其實質(zhì)就是‘一中有多，多中有一”。知識的傳播有如“不會被視為‘包含了已經(jīng)決定了的內(nèi)容而是一種移動的幕布的16毫米電影，學生可以自主創(chuàng)造鮮活的動畫效果，生成內(nèi)在意蘊”。每個人都有對知識加以理解的權(quán)利，這是狂歡對權(quán)威的顛覆，它擺脫了奉為圭臬的理論和實踐相脫節(jié)的模式。在這一過程中，“我們不想屈從于空洞的洞察力的這種倉促，不想放棄無的神秘的多樣性”。

(三)建立以實現(xiàn)“帕累托最優(yōu)”的合作博弈機制

新課程改革的推進需要發(fā)揮團隊精神。包括政府人員、課程專家、教師、學生、學區(qū)人員等在內(nèi)的課程改革參與者，彼此之間只有達成“攻守同盟”，假以外界力量助推，才會形成合力，才會在課程資源分配的收益中獲得共贏，實現(xiàn)“帕累托最優(yōu)”。這是合作各方保證基礎(chǔ)教育課程改革“軟著陸”的共同利益不受損害的情況下，以我國當下有限教育資源為背景，加強與學生生活世界的聯(lián)系，擺脫應(yīng)試教育的樊籠，而尋求公平與效率的“理想王國”，力求達到“其中任何一方境況改善都不使其他各方境況惡化”的狀況。課程利益各方通過“信號傳遞”作為促使“私人信息的一方積極地說實話”的一種策略。在談判與溝通中彌消參與者之間的信息不對稱，以使各參與者能對合作的未來發(fā)展趨向有一個明晰化的輪廓。因此，課程改革要避免通過類似外在行政性強制命令或執(zhí)牛耳的專家自己提出意見加以解決，而是要悉心聽取來自社會各方面的建議，集思廣益，以尋求解決問題的最佳途徑。真正反映出民間采風的意志與欲求。這從情感上給廣大民眾以一種親切感、擁有感的獲得，讓民眾體會到改革是我們的，是我們的切實需要，以防止陷入玄學清談的窠臼。

教師在自主教學權(quán)力和空間得到釋放的同時，不斷創(chuàng)造價值“增殖”?！敖處煛×⒄n程，學生‘大做工夫，教師根據(jù)學生的變化和知識學習的任務(wù)進行處置，鼓勵不同意見的爭論，點燃學生心中的火把，而不是斟酒一壺水”，以實現(xiàn)教學的生成。這是課程在“可見世界”與“可知世界”交相輝映的情況下，有效地借助社會協(xié)調(diào)的“妥協(xié)”，以保持教育前進的方向，避免因沖突、對抗而步入“逆向選擇”的歧途。