楊惠麗

新課程實施以來,教師與學生、學生與學生在課堂中合作、對話、摩擦,甚至碰撞,往往會生成超出教師預期、教案規(guī)定,出現(xiàn)新問題、新情況。教師要自如地駕馭課堂,順利地完成教學任務,營造精彩的課堂氛圍,就必須關(guān)注生成,巧妙地運用教學機智。在新課程實施過程中,本人對于課堂生成有一些感悟,在這里與大家共同探討。

一、課堂生成中教師行為誤區(qū)及原因例析

1.置之不理,按預定方案進行

案例一:教師要求學生對一節(jié)關(guān)于原子結(jié)構(gòu)的課以角色扮演的方式進行總結(jié),讓六位學生分別扮演一杯水、一個水分子、一個氧原子、一個原子核、一個質(zhì)子(或中子)、一個夸克,以“我是……,我由……構(gòu)成”的方式來“自我介紹”。這樣的總結(jié)立意目的非常明確,就是讓學生通過角色扮演的方式進一步理解物質(zhì)是由微粒構(gòu)成的,微粒是由更小的微粒構(gòu)成的,讓每一種微粒的構(gòu)成得到明確。前面五名學生描述得非常好,完全符合教師的預設(shè),輪到“夸克”介紹時,“夸克”說,“我是夸克,我構(gòu)成了質(zhì)子和中子”。當“夸克”介紹完自己后,教師有點發(fā)懵了,按照他的預設(shè),“夸克”應該“不知所措”,畢竟“夸克”由什么更小的微粒構(gòu)成還是一個未知數(shù),有待于科學家們進一步去探索,教師也就利用學生的“不知所措”轉(zhuǎn)而說明研究夸克的“大好前途”,讓學生立志都去當一名科學家,從而進行情感態(tài)度價值觀的教育與體驗。可偏偏扮演“夸克”的這位女學生非常流利地說“我構(gòu)成了質(zhì)子和中子”,讓上課教師手足無措,沒有給這位學生的發(fā)言作任何評價,馬上叫了另一名學生來“表演”他所需要的“不知所措”。通過另一名學生的“補充”,教師心里舒了一口氣,終于達到目的了,此時課堂上響起了熱烈的掌聲。很明顯掌聲是送給最后一位發(fā)言的同學的,那么之前發(fā)言的女同學明顯受到了冷落,難道她的回答錯了嗎?可是我想這位教師的“置之不理”也讓有著瞬間閃亮光芒的學生的思維在頃刻之間化為灰燼。

捕捉學生思維的瞬間閃光,就是捕捉成就學生素養(yǎng)的關(guān)鍵。但非常遺憾的是,對于學生思維的瞬間閃光我們不知有多少次在“大意”中讓它溜過,在我們“一不小心”的忽略中讓它逝去。我認為如果這位優(yōu)秀教師能對那位女生的回答給予明確、恰當、果斷的評價,而不是含糊其辭地應付,急著達到自己預定的目的,這堂課將會更加完美。

2.聽之任之、無所作為

案例二:一青年教師在執(zhí)教《觀察動物細胞和植物細胞》實驗課時,教師首先提出問題:怎樣使用顯微鏡?與學生對話,隨后安排學生兩人一組進行實驗觀察。聽課過程中,注意到周圍幾個小組的實驗情況:兩位女同學不知如何使用顯微鏡,站著發(fā)愣;另一組同學做洋蔥表皮裝片時竟拿了整塊洋蔥鱗片放到載物臺上觀察;一組同學沒有蓋上蓋玻片就直接進行觀察……教師在教室內(nèi)來回走動了幾次后,讓學生整理好器材,接著教師對制作臨時裝片進行補充講解后結(jié)束了實驗課。

實驗課的目的不僅僅是讓學生動手,更要讓學生學會正確地使用顯微鏡和制作臨時裝片。該教師對課堂生成沒有及時收集信息,并加以修正、重新操作,反映了教師教學機智靈活性的欠缺,對出現(xiàn)的問題聽之任之,學生收獲甚微,體會不到實驗成功的快樂,導致對科學學習喪失努力的動力。我想這位教師是否可以嘗試在學生開始動手實驗前先安排一次小組討論交流,讓小組內(nèi)先研究一下實驗的步驟和方法,討論實驗中應注意的問題,共同制定一份實驗計劃,交流后再進行實驗,或在實驗后安排討論交流存在問題等后再實驗觀察,這樣安排,教學效果可能會更好。

3.搪塞了事或裝作沒聽到、沒看到

案例三:在演示《熔化和凝固》中海波熔化實驗的過程時,一教師為了節(jié)約加熱的時間,實驗時請一位學生從教室里的飲水機上打了一燒杯(200ml)的熱水(據(jù)后來估計,那熱水的溫度有70~80℃),又由于那節(jié)課是在另一個班級上過一節(jié)課后,由于僅帶一支試管,所以就把上節(jié)課已經(jīng)做過實驗的試管(倒掉海波后沒有洗)內(nèi)加入了新的海波。該教師請三位學生分別計時與讀數(shù)及觀察海波的狀態(tài)。每隔一分鐘讀一次溫度值,從40℃開始讀數(shù)。在實驗第2分鐘時,海波就開始熔化,而這些溫度計的示數(shù)一直在升高。教師馬上想到這個實驗失敗了。但礙于面子,教師并沒有引導學生探究實驗失敗的原因,而是簡單說了句“由于許多原因,今天的實驗結(jié)果不正確,下次再補做”搪塞了事。

如果教師能夠重視實驗的評估與交流環(huán)節(jié),引導學生一起反思操作過程中有無失誤之處,分析實驗失敗的原因可能有哪些,改進實驗細節(jié)后,再與學生一起補做實驗,這不但可以使學生受到進一步的啟發(fā),而且有利于對學生進行勇于面對失敗,認真嚴謹對待科學實驗的情感教育。

分析原因:長期的傳統(tǒng)教學中,往往教師們在課前擬訂了非常詳盡的授課計劃,并以此來指導課堂教學。而當學生的反應與預定的答案一旦相異,或偏離教師的思路,教師便馬上加以糾正,以保證課堂教學指向預設(shè)的教學目標。就是這種傳統(tǒng)教學多年來的僵化思維,使很多老師失去了對把握非預期性信息的能力,失去了利用非預期性信息的熱情,更失去了應對非預期性信息的信心。顯然,從以上教學案例中可以發(fā)現(xiàn),部分教師已有的知識技能已很難滿足學生發(fā)展的需求,教師已有的教學經(jīng)驗已難以應對日趨復雜多變的課堂。這使得我們科學課堂中,教學目標的達成、教學任務的完成、教學時間的控制難以得到落實。學生中產(chǎn)生的創(chuàng)新火花不能引燃;非預期性信息中活躍的生命力被扼制,使科學課堂中出現(xiàn)的“生成”變成“生而不成”,無法真正實踐新課程所提出的新理念。

二、課堂生成教學策略探索

策略一:教師要做生成信息的鑒別者,要學會傾聽,學會觀察,以教師的親身介入尋找教育資源。

首先,教師應善于運用體態(tài)語言鼓勵學生大膽表達。很多教師在傾聽中為了不打斷學生的思路,更多地使用體態(tài)語言進行溝通交流。與發(fā)言學生目光交換的頻率、與不同發(fā)言學生空間距離的調(diào)整變換、解釋教學內(nèi)容的“輔助手勢”等都是教師傾聽藝術(shù)的重要內(nèi)容。

其次,教師要特別關(guān)注傾聽中與學生的“對話”方式,幫助學生清晰、完整地表達。在傾聽時,教師要了解、把握學生的思維脈絡(luò)與情感律動的節(jié)奏,運用善解人意的激勵性語言、簡單明了的提示性語言、恰當精要的評價性語言。通過這些活動努力構(gòu)建一種開放、和諧的、使學生主體意識得到真正凸現(xiàn)的新型學習環(huán)境,為學生創(chuàng)造一個學習知識的平臺,喚起學生學習的動機,激起學習的欲望,從而讓學生能在課堂上不斷生成促進課堂發(fā)展的教學資源。

策略二:教師要做生成信息的重組者,要學會捕捉、提煉信息,實現(xiàn)科學學科價值。

教師要捕捉、提煉對交接教材有利的學習內(nèi)容、有利于知識技能掌握的信息。課堂上,來自學生的信息有的緊密相關(guān),有的間接相關(guān),有的毫無關(guān)系。對此,教師要準確判斷,采取不同的措施,或直接引用,或果斷拋棄,更多的是巧妙提煉信息,使之與學習內(nèi)容對接。

策略三:教師要做生成信息的促進者,要引領(lǐng)、推動生成,學會點化,引導自主探究。

如何圍繞教學目標,對捕捉到的各類信息加以整合、重建,促進生成?這就特別需要教師具有“化腐朽為神奇”的能力,點在需要時,化在關(guān)鍵處。在科學課堂教學中,更加強調(diào)教師點化的重點,要引導學生進行自主探究。

課程資源的開發(fā)與利用,不僅為學生科學素養(yǎng)的提升創(chuàng)設(shè)了一個生動而豐富的情景,而且為教師自身的成長提供了富有挑戰(zhàn)性的歷練的平臺。美國著名教育家布盧姆說得好:“人們無法預料教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果,教學也就不成為一種藝術(shù)了?！闭n堂教學中,教師要努力誘發(fā)生成,捕捉生成的契機,對生成信息進行篩選點化,使用教學機智,適時調(diào)控,使課堂多一些真實的美麗,多一些有效的精彩。

作者單位:浙江省私立諸暨高級中學