江靈娟

【摘要】今日的小學(xué)語文課堂“有感情朗讀”頻頻登場,卻摻雜著很多憂人之舉。筆者經(jīng)過實踐反思,認為“有感情朗讀”要讀出學(xué)生自身對文本的感情,要讀出教師解讀文本后的感情,要讀出教師解讀文本后的感情,要讀出文本中作者欲表達的感情。而“把握‘基調(diào),創(chuàng)設(shè)情境”、 “激勵鼓舞,'辭發(fā)'情動”、 “聯(lián)系實際,遷移情感”則是有感情朗讀激發(fā)的有效途徑。

【關(guān)鍵詞】有感情朗讀、解讀、情感激發(fā)

Let “read” the tyrant good elementary school language classroom

Jiang Lingjuan

【Abstract】

Today's elementary school language classroom “has the sentiment to read aloud” is taken to the threshing ground repeatedly, is actually doping action many sorrow person. The author after the practice resonsideration, thought that “has the sentiment to read aloud” must read out student oneself to the text sentiment, after must read out the teacher explains the text the sentiment, after must read out the teacher explains the text the sentiment, must read out the sentiment which in the text the author wants to express. But “grasps the `main key ', establishment situation”, “drive inspiration, ' The refined language sends ' The sentiment moves”, “the relation reality, the migration emotion” has the sentiment to read aloud the stimulation the efficient path.

【Key words】Has the sentiment to read aloud, the explanation, the emotion stimulation

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對于朗讀在三個學(xué)段中分別作了這樣的要求:“學(xué)習(xí)用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文;用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文;能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文?！笨梢?“各學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀”。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對于情感態(tài)度價值觀在三個學(xué)段中的要求也同樣作了不同的要求:“閱讀淺近的童話、寓言、故事,向往美好的情境,關(guān)心自然和生命;關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂;說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受?！敝鴮嶓w現(xiàn)了“文本閱讀中閱讀主體投入”的新課程標(biāo)準(zhǔn)。

反思目前的閱讀教學(xué),在新課程的春風(fēng)下,在語感中心論支撐下,經(jīng)歷了“精講多練”洗禮之后的“有感情朗讀”開始頻頻閃亮登場,我們的語文老師于是情有“讀”鐘了,我們的課堂也呈現(xiàn)出一派書聲朗朗的現(xiàn)象?！白x”占螯頭、“讀”霸天下、“讀”擋一面、唯我“讀”尊……然而,轟轟烈烈的“讀”中卻摻雜著一些憂人之舉。

例舉:

師:想當(dāng)一回勇敢無畏的棋場高手嗎?

生:想!

師:那誰愿意來讀讀小衛(wèi)平的這句話?各人先自由反復(fù)地讀一讀吧!

(學(xué)生自由、反復(fù)朗讀小衛(wèi)平的語言)

師:停,現(xiàn)在誰能通過朗讀讓我們看到一個勇敢無畏的小衛(wèi)平?

生:“不讓!下棋好比打仗,子彈射出去,能收回嗎?”(較為平淡)

師:好象沒有讀出勇敢的氣勢,誰能比他讀得更好?

生:“不讓!下棋好比打仗,子彈射出去,能收回嗎?”(較為到位)

師:讀得真好,似乎是一個真的小衛(wèi)平站在眼前!

師:其實我們朗讀這句話的時候,只要把“不讓”讀得堅決、響亮,“能”字聲音讀得重一些、拖一些,然后讀出反問的語氣。這樣就能表現(xiàn)小衛(wèi)平的勇敢無畏了。明白了嗎?

生:明白了。

師:來,大家一起有感情地朗讀這句話。

(學(xué)生齊聲有感情朗讀)

的確,經(jīng)過教師的指導(dǎo)后,學(xué)生朗讀得頗有感情,輕重緩急、抑揚頓挫。聽之,不禁羨慕于該班學(xué)生的悟性,竟然指導(dǎo)一遍就如此到位?？伸o心思索:學(xué)生讀出的感情是他們真實感悟的嗎?這樣指導(dǎo)有感情朗讀與原先的“師講生受”有什么區(qū)別?這則案例中,教師在指導(dǎo)有感情朗讀時,不是指導(dǎo)學(xué)生通過品味語言去理解、感悟作者表達的思想和蘊含的情感,而是采用教給朗讀技巧去體會情感,致使情感領(lǐng)悟與有感情朗讀完全脫節(jié)。這就是我認為目前“有感情朗讀”中存在的第一個憂人之舉--偏重技巧。

其二,情感不協(xié)調(diào)。我們都知道,不同的文章,不同的課型,有不同的情感。在教學(xué)時,教師會渲染一種情境,或愉快的,或悲哀的……而學(xué)生就會順著教師營造的這種情境去深入地學(xué)習(xí)文本,與文本進行對話。但是有時教師無意中忽略的一些細枝末節(jié),往往會破壞這種情境。例如:上《丑小鴨》時,一位學(xué)生被丑小鴨那可憐的處境深深感染而含淚動情地朗讀后,其他學(xué)生同樣沉浸在這么一種悲戚的氛圍中,這時老師卻用極其高揚的語調(diào)對朗讀的學(xué)生大加贊賞,并讓其他學(xué)生以熱烈的掌聲表揚他的精彩朗讀,這就是一種極不協(xié)調(diào)的畫蛇添足之舉,無意中破壞了文本的情感基調(diào),造成了課堂氣氛與學(xué)生心理感受的巨大反差。

再則,情感不到位。在我們的課堂教學(xué)中,經(jīng)常摻雜一些虛假的情感。那是因為教師本身對文章的情感基調(diào)把握不準(zhǔn),自然就不能把作者寓于語言文字中的情感和思想表現(xiàn)出來。因此看似教師的語言抑揚頓挫、熱情奔放、激情四溢,但始終不能引起學(xué)生的共鳴,不能不說是一種悲哀。

反思之余,將點滴感悟沉淀成以下文字:

1.“有感情朗讀”的解讀

感情朗讀是感悟語言的一種有效方法,真正意義上的朗讀應(yīng)該是情感體驗的表現(xiàn)、心靈碰撞的薄發(fā)。有感情的朗讀應(yīng)是受到文章的感染,然后運用聲調(diào)、音量、速度、停頓等的變化生動地表達對作品的理解,是與課文的情感產(chǎn)生共鳴后感情的自然流露,達到“其言皆若出于吾之口,其意皆若出于吾之心?！币虼烁星槔首x是學(xué)習(xí)語文最常用的方法之一,它有助于理解課文,感悟文意,發(fā)展語言,陶冶情感,是提高語文水平的有效方法。

1.1“有感情朗讀”要讀出學(xué)生自身對文本的感情

多年來,“有感情朗讀”被普遍定義為“讀出文章中作者表達的情感和意境”,卻忽視了學(xué)生的情感體驗。其實不同的學(xué)生因為生活經(jīng)驗、地域環(huán)境的不同,他對文章的情感和意境的體會是不同的,朗讀時對字里行間涌動的“感情”的理解也是各異的;另外,學(xué)生的知識水平、理解能力、感悟能力、想象能力、朗讀水平等因素千差萬別,使得朗讀的處理方式也各有特色。所以說“有感情朗讀是一種個性化行為”,在閱讀教學(xué)時,教師要充分考慮到學(xué)生的原有水平及個性差異,創(chuàng)設(shè)情境,使學(xué)生融入課文之中,以自己已有的積累去觸摸每一個詞句、每一個細節(jié),和文中的每一個人物、每一個生命對話,凝聚成自身對文本的感情,并將自己富有個性化的感情通過朗讀表達釋放。

如《窮人》一課的情感朗讀指導(dǎo):

師:請同學(xué)自由讀課文中描寫桑娜心理的這一部分內(nèi)容,想一想,要讀出什么樣的語氣?

(全體學(xué)生自由朗讀后討論)

生1:我覺得要讀出桑娜這時心神不安,很緊張、害怕,因為桑娜這時抱回兩個孩子,心里一直害怕丈夫回來后會責(zé)怪自己,會罵自己。

(指名該生朗讀)

生2:我覺得要讀出桑娜擔(dān)心、后悔的語氣,因為桑娜這時心里想丈夫會埋怨她自己都五個孩子了,生活夠苦的了,再加上兩個,今后的生活怎么過呢?

(指名該生朗讀)

師:大家對這兩位同學(xué)的朗讀有什么感受和評價嗎?

生3:我覺得××同學(xué)的語氣讀得好,能讓人感覺到桑娜心里的緊張、害怕,但讀時臉上的表情表現(xiàn)得不夠。

生4:我覺得這兩位同學(xué)都讀得很好,都能讀出桑娜此時既緊張又害怕,既擔(dān)心又后悔的心情,讓我感覺到仿佛她就是桑娜。

師:剛才同學(xué)們都能站在桑娜的角度上來理解,讀出了自己的感受,說出了自己的意見,感情十分豐富,下面就請大家用自己的感受來朗讀這幾句話。

(學(xué)生自由練讀后,指名生5朗讀)

師:你們覺得他讀得怎樣?

生6:我覺得他在讀“……是他來啦?……不,還沒來!”這一句時能注意到省略號的停頓,但讀得太快了一點,應(yīng)該慢一點,這樣才能讓人感覺到桑娜在反復(fù)思考。

生7:我覺得他在讀“……為什么要把他們抱過來啊?……他會揍我的!”這一句時能讀出桑娜自己問自己的疑問語氣,并感到后悔。另外,我對剛才××同學(xué)的發(fā)言有不同意見,我覺得桑娜這時緊張、著急,心里的想法是接二連三的,所以要讀得快一點才行。

師:聽了大家的意見,剛才讀的同學(xué)想不想再讀讀?

(生5再次朗讀,全班仿讀)

師:同學(xué)們還能不能讀出自己的感受呢?

(學(xué)生自由朗讀,體會)

生8:我覺得有一句要讀得強有力,這就是“那也活該,我自作自受……嗯,揍我一頓也好!”這樣讀才體現(xiàn)出桑娜要收留兩個孩子的堅定決心。

(學(xué)生自由朗讀)

師:請大家用自己的理解和體會再來讀一讀這一部分吧。學(xué)生自由朗讀。

這個教學(xué)片斷中,老師在學(xué)生充分理解感悟、體驗情感的基礎(chǔ)上,讓學(xué)生根據(jù)自己的理解有感情地朗讀,并說說自己是以怎樣的語氣朗讀的。學(xué)生朗讀時便有了自己自由的天空,表現(xiàn)豐富多彩,結(jié)合當(dāng)時的情形——自己家中有五個孩子,生活已經(jīng)十分困難了,又抱回兩個孩子,感受到桑娜的心神不安,"害怕、擔(dān)心、緊張、后悔、堅定"等心情交織于心,學(xué)生不僅是感受到桑娜的情感,更重要的是自己的內(nèi)心產(chǎn)生了共鳴,從而達到情感的內(nèi)化。

1.2“有感情朗讀”要讀出教師解讀文本后的感情

案例一中老師直接告訴學(xué)生“只要把‘不讓讀得堅決、響亮,‘能字聲音讀得重一些、拖一些,然后讀出反問的語氣。這樣就能表現(xiàn)小衛(wèi)平的勇敢無畏了?！睆倪@句話看出,教師在備課時肯定是花了一定的時間利用自己的舊知與文本進行了對話,激活相似塊,才有了這樣的情感體驗?？山處焻s忽視了這種感情是作為一個成年人,在擁有眾多“已知”后獲得的體驗。而我們學(xué)生自身的“已知”與我們是相差甚遠,試問,不同起跑線上的人在其它同樣條件下到達的終點怎會在同一處?因此教師要做的不是把自己的感悟直接加給學(xué)生,而是給學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境,引導(dǎo)他們自主感悟體驗。

1.3“有感情朗讀”要讀出文本中作者欲表達的感情

“語文是人文性很強的學(xué)科,大多數(shù)的閱讀文章都飽含著濃厚的感情色彩?！被蛑幐栌H情的偉大,或感悟生活的艱辛,或明理,或泄憤……在特定的時代,特定的地點,面對特定的對象,這些“情”都是作者再自然不過的流露。但隨著歲月的洗滌、觀念的沖擊,許多作品面臨著不適時宜的尷尬,學(xué)生無法體會個中滋味。如《盧溝橋的獅子》、《孔子拜師》等課文。假若依然要求學(xué)生“有感情朗讀”出作者想要表達的感情,也實在是“勉為其難”!

可見,“有感情朗讀”的“情”應(yīng)是基于作者情感和學(xué)生對文本的感情。

2.“有感情朗讀”的激發(fā)

“在讀中培養(yǎng)語感”這是新課標(biāo)提出的要求。訓(xùn)練語感的重要方法就是感情朗讀,只有通過讀者朗讀推敲、揣摩、品味語言,才能體會作者遣詞造句的準(zhǔn)確、生動,感受語言的無窮魅力。因此,教師訓(xùn)練學(xué)生語感,就應(yīng)該注重感情朗讀。那如何激發(fā)學(xué)生有感情地朗讀呢?以下幾種方法是筆者在語文朗讀教學(xué)實踐中的一點總結(jié)。

2.1把握“基調(diào)”,創(chuàng)設(shè)情境

一般來說,每篇文章都有一定的情感基調(diào)。如果我們教師能精心設(shè)計課文的導(dǎo)語和銜接語,創(chuàng)設(shè)出濃郁的語感情境,把握好這篇課文的基調(diào),這樣也就基本把握了感情朗讀的“金鑰匙”,把文章所要表達的情感通過朗讀較好地表現(xiàn)出來。

如教《羅盛教》一課時,課件先出示冰天雪地里矗立著一塊高大紀(jì)念碑的畫面,在凄涼的音樂聲中,教師沉重地說:“1952年1月2日的早晨,對我們抗美援朝的志愿軍戰(zhàn)士和朝鮮人民來說,這是一個寒冷的早晨,更是一個悲痛的早晨,中國人民志愿軍戰(zhàn)士羅盛教同志為了搶救落水的朝鮮兒童不幸犧牲了,那年他才22歲……朝鮮人民的偉大領(lǐng)袖金日成同志為羅盛教親筆題詞:‘羅盛教烈士的國際主義精神與朝鮮人民永遠共存。同學(xué)們,讓我們一起崇敬地喊一聲英雄的名字——讓我們無比悲痛地喚一聲英雄的名字——”這時學(xué)生被教師的導(dǎo)語以及創(chuàng)設(shè)的情境所感染,同時也把握準(zhǔn)了這篇文章的基調(diào),因此他們很自然地喊出了不同語氣下英雄的名字。悲痛的基調(diào)在教室中緩緩蔓延,使得這篇課文的情感朗讀,學(xué)生處理得自然且貼切。

教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè),不僅要靠教師采用各種教學(xué)手段,更重要的是要調(diào)動學(xué)生的積極性,使學(xué)生主動參與或主動去營造一種情境,達到學(xué)習(xí)主體和客體協(xié)調(diào)一致。如學(xué)《鳥的天堂》一課時,可先讓學(xué)生閉上眼睛,聽此起彼伏的鳥叫錄音,感受鳥的天堂熱鬧的情景。然后,讓學(xué)生讀課文中的描寫加以體會。這樣,就最大限度地調(diào)動了學(xué)生的聯(lián)想、想象、參與感知活動,學(xué)生由被動地接受情境的熏陶,轉(zhuǎn)為積極地營造課堂情境,在潛移默化中得到了語感訓(xùn)練。

2.2激勵鼓舞,“辭發(fā)”情動

法國教育家第斯多惠說:“教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授,而在于激勵、喚醒和鼓舞。誰要是自己還沒有發(fā)展培養(yǎng)自己的情感,他就不能發(fā)展和培養(yǎng)別人的情感?！?同樣,有感情朗讀的激發(fā)也在于教師激勵鼓舞語言的表達。只有這樣的“辭發(fā)”了,發(fā)得到位了,那么情也自然跟著動起來。試看《小鎮(zhèn)的早晨》一課第二小節(jié)情感朗讀指導(dǎo)案例:

師:誰想先讀讀你最喜歡的那個小節(jié),然后說說你心目中這個時候小鎮(zhèn)的早晨是什么樣的?

生:我很喜歡恬靜的小鎮(zhèn)早晨,我想讀第二段。我心目中恬靜的小鎮(zhèn)早晨有著淡淡的霞光、平靜的河水、靜默的小橋。

師:說得好!就帶著這種感情再讀讀這段。(學(xué)生再讀。一開始語速太快,沒有讀出恬靜的感覺)

師:小舟悄悄地鉆出來,然后輕輕地飄過。你能悄悄地、輕輕地走到我身邊嗎?(生表演)請你再讀讀這兩句。(語速還是有些快)想想你剛才是怎樣走到老師身邊的,腳步那么輕,我都沒有覺察到。再讀讀,相信你會比上一次讀得好。(生又讀,有明顯進步)

師:誰還想來讀讀這段話?(指名讀)

師:他哪兒讀得特別值得大家學(xué)習(xí)?

生: 他讀出了小鎮(zhèn)早晨恬靜的感覺,而且我覺得他最后一句讀得非常好。

師:你聽得很認真,你認為這樣讀很好,那你也學(xué)著讀一讀。(生讀,也很好)

從你的朗讀中,我知道你已經(jīng)感受到了小鎮(zhèn)早晨的恬靜。

可見,在“山窮水復(fù)疑無路”時予以激勵鼓舞,準(zhǔn)會有“柳岸花明又一村”的效果,如上面所舉《小鎮(zhèn)的早晨》一例,教師激勵“相信你會比上一次讀得好”,果然學(xué)生越讀越有勁兒;恰到好處的點撥、喚醒只需“轉(zhuǎn)軸撥弦三兩聲”,便已“未成曲調(diào)先有情”了。情存于教材,啟于老師,發(fā)于學(xué)生。只有情情相激,才會使學(xué)生激動、興奮、活躍,使整個教學(xué)過程充滿生氣與智慧。也只有“辭發(fā)”才能情動,想象才會展翅,真正溶入教材,在語言文字中暢游,感受作者的情感。

2.3聯(lián)系實際,遷移情感

語文課本中的課文,有一些內(nèi)容非常貼近學(xué)生的生活實際,容易引起學(xué)生的共鳴。生活經(jīng)驗的遷移,就是把學(xué)生已有的某些生活經(jīng)驗轉(zhuǎn)移到課文的朗讀指導(dǎo)上來。

如《丑小鴨》一文,課文有一句是“新來了一只天鵝,一只美麗的天鵝!”要讀出小作者那種驚奇、喜悅的心情,應(yīng)當(dāng)是前半句略低,后半句則略高。朗讀之前,我就問學(xué)生:“小朋友們,你們見過天鵝嗎?”學(xué)生大聲回答:“沒見過!”“當(dāng)你經(jīng)過常去的動物園,發(fā)現(xiàn)新來了一只美麗的天鵝,你會怎么樣?”學(xué)生爭先恐后地答:“我一定很驚喜!我會馬上叫爸爸、媽媽也來看看!”“那你會怎么喊?能喊給咱們聽聽嗎?”這時孩子們可帶勁了,紛紛舉手:“新來了一只天鵝,一只美麗的天鵝!”孩子們的這些模擬喊話,正達到了這句話先低后高的朗讀要求。由文本遷移到生活,再回到文本,這時學(xué)生讀文中的句子,已是水到渠成了。

總之,感情朗讀能夠使學(xué)生在理解的同時受到感染和熏陶,能夠使抽象的文字符號折射出豐富的感情光芒,能夠提高學(xué)生的語感能力。筆者將努力踐行,讓“讀”霸好我們今日的小學(xué)語文課堂!

收稿日期:2009-06-17