龍　臻

外語的教學活動長期以來受到教育全球化和知識產業(yè)化思潮的持續(xù)沖擊，同時也受到外語文法教育的傳統(tǒng)教學觀念的不斷束縛。本文認為，在全球化與本土化、市場化與精英化、知識性與方法論的種種觀念沖突之中，外語的教學活動必須超越傳統(tǒng)語言教學的標準化和技術化的不良傾向，在重視跨文化交際能力的同時關注外語教育的價值趨向，而在提倡文化平等交流的同時則更應該對青年學生大力加強本土意識的素質培養(yǎng)和本土文化的素質教育。

為了適應社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展，教育部門自2000年以來就不斷推行各種外語教育改革，已經(jīng)將外語義務教育年齡從13歲(初中一年級)降低到9歲(小學三年級)，外語成績對國民的升學、就業(yè)乃至職稱、收入正起到至關重要的作用。目前某些教育部門甚至提出雙語教育目標是用外語取代漢語對中小學生進行各類學科教育，即用外語作日常教學語言進行課程教學活動。一方面是在市場經(jīng)濟條件下對外語學習的急功近利，諸如“三個月攻克外語”、“外語十日成”等等培訓課程持續(xù)風行；另一方面卻是在全球化條件下對漢語教育的極力輕視，作為母語的漢語在各類外語課程的強大攻勢之中不斷被邊緣化甚至被漠視。因此，外語的教學模式始終是國內學校外語教育改革的軟肋課題。教育部自2003年起就頒布《外語課程教學要求(試行)》強調“培養(yǎng)學生外語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用外語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國經(jīng)濟發(fā)展和國際交流的需要”。應該說，外語作為一種外語課程，實質上也是一門培養(yǎng)跨文化能力的素質教育學科，而外語教師則同時扮演著語言的教授者和文化引導者的雙重角色，他在重視跨文化交際能力的同時必須關注外語教育的價值趨向，而在提倡文化平等交流的同時應該對青年學生大力加強本土意識的素質培養(yǎng)和本土文化的素質教育。

一、從“走向世界”到“立足本土”：全球化視角的重心轉移

長期以來，外語是作為被廣泛使用的國際通用語言，因此很多學者就認為中國要融人國際社會，就必須消除語言障礙而在經(jīng)濟全球化時代改進中國的外語教育，將外語的教學重點放在口語和寫作訓練層面，同時推進計算機網(wǎng)絡輔助教學和逐步實施全英授課，在重視學科建設的同時提高全民的外語意識。然而，在全球化視角下一味地強調“走向世界”的教育目標，也不利于在“本土意識”的素質培養(yǎng)：未來的目標要走向世界，必然意昧著當下正在世界之外，而所謂的國際標準是否就意味著西方世界?是否全球化風潮就意味著西方教育觀念的擴展和東方文化的失聲?在自然科學領域，我們不斷強調科學技術的本土化和國產化，而在人文學科尤其是外語教育領域，我們怎么就能主動放棄自主創(chuàng)造性而一味追求西方所謂的世界標準?既然我們要走向世界，那么首先必須清楚我們身處何處，所謂的世界又在哪里?應該說，中國教育的實際狀況既是全球化趨勢在發(fā)展中國家的歷史縮影，又是發(fā)展中國家本土化進程的未來導向，我們正在進行的各項教育改革也必須立足本土推行具有中國特色的教育模式，根本的目的不在于仿造西方的技術水平，而是為了學會表述自我的交際能力。

按照英國社會學家吉登斯的看法，既然“現(xiàn)代性的激進化或是社會生活的全球化都決不是一個已經(jīng)完成了的過程”，那么現(xiàn)代性的根本后果就是全球化趨向，而教育全球化也是作為現(xiàn)代性后果的組成部分，因此隨著現(xiàn)代性進程而來的教育全球化趨勢正在分享著現(xiàn)代性的種種后果。對于中國本土教育來說，民族文化的全面復興、現(xiàn)代化的強國之夢更加突出了立足本土的教育創(chuàng)新觀念。應該說，在教育日益國際化的未來趨向之中，沒有教育觀念的創(chuàng)新機制也就沒有教育的全球化利益，因此必須遵循教育全球化的既定法則來思考中國民族在全球化教育網(wǎng)絡的未來布局，具有全球視角和中國意識的本土教育，只能是以本土意識來不斷豐富教育產業(yè)的世界舞臺，而絕不能放棄自我表述而標準化的全球化形式。

二、從“引入西方”到“輸出中國”：跨文化交流的價值導向

正如上海外國語的何兆熊教授指出，“我認為一個學生，除了國家對所有學生在德育、體育等方面提出的共同要求外，在專業(yè)方面應該包含以下三個方面的要求：較高的外語技能，較豐富的外語語言、文學知識和較高的人文修養(yǎng)，較寬的相關知識面”。然而，我們國內學校正在使用的外語教材多為《外語全新版》(浙江出版社)，而以《外語全新版》的讀寫綜合教程為例，雖然課本自身所附的參考教程有對相應課文具有全面詳細的要點解析，而且也已經(jīng)補充介紹了豐富的文化背景知識，使任課教師可以根據(jù)具體情況選取相應的授課材料，但是這些課文內容本身和補充的背景知識往往只是局限于對西方文化尤其是英美文化的價值觀念。因此，雖然我們國內的部分學生通過這樣的教材接受或許能夠有效地運用外語去理解和表述西方的某些歷史或傳統(tǒng)習俗，也能就外籍教師所提及的西方生活展開深入的主題討論并能很好地展開交流交際活動，可是每當面對本土文化的主題討論，或許他們雖然非常清楚其所指內容，卻往往沒有能力用較為準確的外語語言能力隨即大致表述出中國歷史文化的某些核心觀念和傳統(tǒng)習俗，而這個問題也是目前許多中國學生在外語學習中所遇到的價值困惑。

三、從“世界公民”到“本土意識”：外語教育的批判思維

針對外語教育在“世界公民”和“本土意識”之間的批判意識，正如北京外國語的何其莘教授指出，我們國內的外語教育在很大程度上“在語言技能訓練中往往強調模仿記憶，卻忽略了學生思維能力、創(chuàng)新能力、分析問題和獨立提出見解能力的培養(yǎng)”_2]。應該說，在國內的外語教育界，語言翻譯的技術主義長期以來困擾著外語教育的思維導向，而在實際的教學活動中，語言技能的短期目標要遠遠超越于語用知識和文化語境的素質教育。然而，對于面向未來的生態(tài)型教育導向，聯(lián)合國教科文組織在《學會生存：教育世界的今天和明天》早就指出“教師的職責現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考”。批判思維的素質教育在其他學科的專業(yè)教育中已經(jīng)得到充分重視和深入研究，而這種人文學科的基本素質在外語的教學活動中卻完全消解于“世界公民”的未來憧憬。

如果將批判眼光轉向我們的鄰國同時也是外語教育強國的印度，就會發(fā)現(xiàn)：雖然自17世紀初英國的基督教傳教士開始進入印度，外語教育在印度已有400多年的歷史，然而印度的語言教育積極貫徹國家的三語教育政策，致力于保護母語，盡可能使兒童接受母語教育，以保持國家語言的多元化性質。在經(jīng)濟全球化的大潮之中，也有年青一代為了提高經(jīng)濟地位選擇放棄使用母語而轉向外語，但是印度各級政府卻始終堅定不移地致力于實現(xiàn)本土化的語言教育目標，甚至在2006年開始外交攻勢來推動印地語成為聯(lián)合

國的工作語言。應該說，在印度多語教育體系之中，母語不僅是一個民族的交際工具，也是一個民族的傳統(tǒng)文化、道德觀念和思維模式的載體，強調母語教育實際上就是強化民族認同感、民族自尊心和自信心。然而，對比印度的語言教育狀況，我國目前廣泛使用的各種外語教材涉及中國文化的課文內容微乎其微。在實際的教學活動中，以交際教學法和體驗教學法為主的外語教學也是全部聚焦于“原汁原昧的”且不含任何“異域成分的”、來自英美世界的科學技術、歷史習俗和文化精神。國內已經(jīng)不少學者撰文強調我們國內的外語教學不能僅僅局限于對“目的語文化”，但是卻仍然沒有引起各級教育行政部門的理論重視。因此，不難發(fā)現(xiàn)我們對外語文化的教育現(xiàn)狀就是：學習者對于莎士比亞、狄更斯、馬克-吐溫之類歐美經(jīng)典作家非常熟悉，對于歐美流行文化更是如數(shù)家珍，然而對于西方世界仰慕的孔老夫子卻不知譯為“Confucius”，更不知“儒、佛、道”為何物；更具有反諷意味的則是，像《紅樓夢》、《水滸傳》、《西游記》等中國古典名著在外語世界中只有西方漢學家才真正會感興趣、敢翻譯，而中國當代的所謂知名翻譯家卻大多數(shù)以翻譯引進外國名著才成名成家。

因此，針對外語教育對“純正口音”的技術崇拜，也針對“世界公民”和“本土意識”之間的失衡狀況，國內知名語言學家杜詩春先生曾指出：“我的外語學習在很大程度上得益于漢語學習和寫作”；孫驪教授也指出“有的人英文可以說極好…一他們還有另一個共同點，即中國古文功底極好。這和學習英文能有什么關系是一個耐人尋味的問題”?？梢钥隙ǖ木褪?，在強調以外語作為目的語學習的同時，我們也必須同時加強漢語的學習效用，以本土意識的批判思維來積極提升學習者的專業(yè)素質與人文修養(yǎng)。也誠如杜詩春先生所強調的：“外語教學在很大程度上取決于學習者本身，這是外語教學的內因”。因此，在全球化與本土化、市場化與精英化、知識性與方法論的種種觀念沖突之中，外語的各種教學活動不但要樹立以外語為目的語的“知彼”文化觀念，更要培養(yǎng)面向母語文化的“知己”歷史意識：它必須首先超越傳統(tǒng)語言教學的標準化和技術化的不良傾向，在重視跨文化交際能力的同時關注外語教育的價值趨向，從而在提倡文化平等交流的同時則更應該對青年學生大力加強本土意識的素質培養(yǎng)和本土文化的素質教育。