孫偉強(qiáng)

仔細(xì)解讀新課程標(biāo)準(zhǔn),就會發(fā)現(xiàn)其中有很多西方現(xiàn)代教育思想的印記。如《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:語文課程必須積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。關(guān)于自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí),西方的教育家們已經(jīng)研究了近一個世紀(jì),在理論和實(shí)踐上都取得了豐碩的成果。近年來,他們的這些教育思想陸續(xù)傳入我國,成為轟轟烈烈的新課程改革的理論基石。所以,學(xué)習(xí)、領(lǐng)會和實(shí)施新課程理念,就很有必要認(rèn)真地學(xué)習(xí)領(lǐng)會國外相關(guān)教育思想。下面,筆者著重介紹與自主、合作、探究相關(guān)的西方教育思想,并對中小學(xué)語文教學(xué)改革中一些“偽自主、偽合作、偽探究”的現(xiàn)象進(jìn)行揭示和探討。

一、自主

對于自主學(xué)習(xí),外國研究者基本上主張從學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)的社會性八個維度對自主學(xué)習(xí)進(jìn)行界定。美國自主學(xué)習(xí)研究的專家齊莫曼提出,“對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)進(jìn)行界定涉及到三個特征:他們所運(yùn)用的自主學(xué)習(xí)的策略,他們對學(xué)習(xí)效果的自我定向反饋所擁有的熱誠,以及他們相互依賴的動機(jī)過程?！?/p>

吸取西方現(xiàn)代教育思想中對自主學(xué)習(xí)界定的合理因素,我國不少學(xué)者從橫向和縱向兩個角度來界定自主學(xué)習(xí)。從橫向角度看,是指學(xué)生能對學(xué)習(xí)的各方面做出自主的選擇和控制,那么他的學(xué)習(xí)就是完全自主的。從縱向角度看,如果學(xué)生在學(xué)習(xí)前能夠自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定學(xué)習(xí)計劃,在學(xué)習(xí)中能夠?qū)W(xué)習(xí)的進(jìn)展、學(xué)習(xí)方法進(jìn)行自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié),在學(xué)習(xí)之后能對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行自我檢查、自我總結(jié),那么他的學(xué)習(xí)就是完全自主的。

按照這樣的界定來觀察目前語文課堂教學(xué)中出現(xiàn)的種種自主學(xué)習(xí)模式,可以發(fā)現(xiàn),大部分還僅是停留在形式上,既沒有實(shí)質(zhì)意義上的自主,更收不到自主學(xué)習(xí)的實(shí)效。歸結(jié)起來,大體上有這么幾種情況:

一是誤以為自主是“自流”,教師缺乏有效的指導(dǎo)。例如,在一堂《觀舞記》的教學(xué)中,教師簡單說了一下,本文生動地描繪了卡拉瑪姐妹優(yōu)美的舞姿,接下來請學(xué)生品讀文章,看看作者是怎么寫的。學(xué)生自由品讀時,教師在教室里隨意走動,顯得無所事事。一段時間后,老師請學(xué)生起來交流。學(xué)生說:“粲然一詞,讓我覺得她們長得很美麗?！薄罢n文用了許多比喻句,描寫了姐妹倆的舞姿非常優(yōu)美。”學(xué)生的回答五花八門,教師都給予肯定。在這一學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中,教師要求學(xué)生自主品讀課文,但是怎么品讀?品讀的要求是什么?從什么地方、用什么角度品讀?教師都沒有給出相應(yīng)的要求和方法指導(dǎo)。學(xué)生交流學(xué)習(xí)所得,教師更沒有幫助學(xué)生梳理、歸納,結(jié)果,學(xué)生對課文只有一些支離破碎的膚淺印象。很明顯,這樣的自主學(xué)習(xí),由于缺少教師的指導(dǎo)和引領(lǐng),成了“放羊”式的學(xué)習(xí)。

二是自而不“主”,教師仍然把持著課堂。在一堂《智取生辰綱》的教學(xué)中,教師請學(xué)生默讀課文后提出值得思考的問題。這位老師說:“大家提出的問題都很好,下面是不是來探討一下老師提出的問題:楊志步步警惕,但為什么最終失掉了生辰綱?”三五分鐘后,教師就讓學(xué)生討論交流,學(xué)生一片沉默。于是,教師又讓學(xué)生思考:“楊志是一個怎樣的人?”并概括楊志的性格特點(diǎn)。學(xué)生閱讀交流后,教師又問:課題叫“‘智取生辰綱,吳用的‘智又體現(xiàn)在哪兒呢?”這個案例中,教師似乎也在組織學(xué)生展開自主學(xué)習(xí)。但在整個教學(xué)過程中,教師雖然讓學(xué)生自主提問,但并沒有給學(xué)生問題的選擇權(quán)。教師提出的思考題雖然也很有價值,但在解決問題的過程中根本沒有給學(xué)生足夠的時間去閱讀思考,更談不上自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)、自我檢查和總結(jié)。這樣的教學(xué)是“牽牛式”的教學(xué)。

三是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性沒有充分調(diào)動起來,課堂上仍然習(xí)慣于依賴教師。不管是從什么角度對自主學(xué)習(xí)進(jìn)行界說,自主學(xué)習(xí)最重要的前提是學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā),要有自主學(xué)習(xí)的積極性。我們不難發(fā)現(xiàn),在許多課堂上,學(xué)生懶得自己讀書、思考問題。盡管教師一再啟發(fā)、一再鼓勵,但許多完全可以通過自主學(xué)習(xí)解決的問題,他們?nèi)匀涣?xí)慣于等待,等待教師拿出“標(biāo)準(zhǔn)答案”。其原因是復(fù)雜的,我們一定要想方設(shè)法了解學(xué)生心理,有針對性地有效激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。

四是許多老師以為自主學(xué)習(xí)就是在課堂上給一點(diǎn)時間讓學(xué)生自學(xué)。其實(shí),自主學(xué)習(xí)雖然在形式上常常表現(xiàn)為學(xué)生自學(xué),但與自學(xué)是有本質(zhì)區(qū)別的。我們只要認(rèn)真解讀國內(nèi)外學(xué)者對自主學(xué)習(xí)的界說,就會明白:學(xué)生自學(xué)了,不一定就是自主學(xué)習(xí)了,自主學(xué)習(xí)也不一定非采取自學(xué)的形式。

二、合作

合作學(xué)習(xí)是合作認(rèn)知、合作情感、合作技巧與合作行為在教學(xué)過程中的具體體現(xiàn)與運(yùn)用。美國約翰遜教授認(rèn)為,合作學(xué)習(xí)是在教學(xué)中運(yùn)用小組形成,使學(xué)生共同開展學(xué)習(xí)活動,并以最大的程度促進(jìn)他們自己以及他人學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式。以色列的沙蘭教授認(rèn)為,合作學(xué)習(xí)是組織和促進(jìn)課堂教學(xué)的一系列方法的總稱。學(xué)生之間在學(xué)習(xí)過程中的合作是所有這些方法的基本特征。前蘇聯(lián)的教育學(xué)流派重視的是師生之間的互動。美國的鮑文斯和胡卡德則是教師之間相互合作的倡導(dǎo)者。

新課程實(shí)施以來,“合作學(xué)習(xí)”可以說是老師們最為關(guān)注的熱門話題,課堂教學(xué)因此迸發(fā)出許多亮點(diǎn),但由于對合作學(xué)習(xí)的本質(zhì)不夠了解,產(chǎn)生了許多誤區(qū)。其中最大的誤區(qū),就是把“合作學(xué)習(xí)”與“小組學(xué)習(xí)”等同起來,以為用小組學(xué)習(xí)的形式組織學(xué)習(xí),就是合作學(xué)習(xí);甚至認(rèn)為,沒有小組學(xué)習(xí)的課堂,就不是合作學(xué)習(xí)的課堂。結(jié)果,小組學(xué)習(xí)變成了實(shí)施新課改的一種裝飾。這可歸納為幾種情況:

一是只要有疑問,無論難易,動不動就小組討論,甚至一些毫無價值的問題都要用小組討論的形式來解決。例如,有位老師教學(xué)《故鄉(xiāng)》時,請學(xué)生四人一組討論、交流的問題是:課文中主要寫了哪些事?課文中出現(xiàn)了哪幾個人物,他們之間是什么關(guān)系?主要人物是誰?主要寫了哪些人的、怎樣的變化?這些問題,學(xué)生讀一遍課文就能解決,就問題的難易程度來講,學(xué)生無須合作自己就能解決,更用不著通過小組討論的形式來解決。

二是教師設(shè)計的幾個問題都很有價值,但問題解決的方式,都一概采用分組討論,一堂課下來,小組討論若干次,學(xué)生忙忙碌碌于分分合合。其實(shí),雖然分組學(xué)習(xí)是最常用、也是最為有效的形式,但不是唯一的,合作學(xué)習(xí)的形式是多種多樣的。就生生合作來講,小組學(xué)習(xí)是合作,同座位同學(xué)展開討論,全班一起交流,也可以形成合作;討論探討是合作,發(fā)言點(diǎn)評,質(zhì)疑解惑,資料交流,角色扮演,也都是合作。

三是許多所謂的小組合作學(xué)習(xí)卻只有小組學(xué)習(xí)之形,并無合作學(xué)習(xí)之實(shí),更談不上有效。有位老師教學(xué)《青海湖夢幻般的湖》,要求學(xué)生采用小組合作學(xué)習(xí)的方式,找出寫得最優(yōu)美的句子,讀一讀,說一說“它們美在什么地方?”同學(xué)們分組活動。課堂內(nèi)基本上聽不到讀書聲。每組基本上是一個人說,其他學(xué)生聽。教師站在講臺邊,不住看表。四分鐘后,教師說學(xué)生討論得很熱烈,要求把討論的結(jié)果在全班交流,大家一起來欣賞“讓語言美麗起來的地方”。這個案例恰恰暴露出目前語文課堂在組織小組合作學(xué)習(xí)上存在的諸多問題。首先,合作學(xué)習(xí)必須建立在提供充裕的時間獨(dú)立學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,通過獨(dú)立思考,學(xué)生對問題有自己的見解,才能夠通過合作提高到新的境界。其次,小組合作學(xué)習(xí)的時間不充裕,我們不難發(fā)現(xiàn),在短短的四五分鐘時間里,學(xué)生根本不可能完成教師交給的任務(wù)。再次,在小組討論中,只有一個學(xué)生說,其他學(xué)生聽(甚至不聽),小組成員沒有全員參與,沒有真正展開合作活動。正如約翰遜所說:“合作性小組必須有清晰的積極的相互依賴。成員必須面對面的促進(jìn)其他成員的學(xué)習(xí)和成功,每個人都盡自己的職責(zé)做好工作,恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用人際關(guān)系和小組技能,并且討論小組的成員怎樣工作會更有效?！弊詈?在小組合作學(xué)習(xí)過程中,教師不但是合作學(xué)習(xí)的組織者,更應(yīng)當(dāng)是合作的參與者。

斯萊文教授說,“應(yīng)該把合作學(xué)習(xí)的基本原則納入整個學(xué)校系統(tǒng)的運(yùn)行軌道中”,“合作不僅是一種學(xué)習(xí)策略,更是一種生活方式。”而現(xiàn)在語文課堂教學(xué)中的合作學(xué)習(xí),遠(yuǎn)沒有達(dá)到這樣的境界,還有很長的路要走。

三、探究

我國基礎(chǔ)教育改革的一個重要方面就是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法的轉(zhuǎn)變,而這種轉(zhuǎn)變的最主要的表現(xiàn)就是提倡探究式學(xué)習(xí)。探究式學(xué)習(xí)最早是美國施瓦布教授倡導(dǎo)提出的,他認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該像科學(xué)家一樣去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題,并在探究的過程中獲取知識、發(fā)展技能、培養(yǎng)能力特別是創(chuàng)造能力,同時受到科學(xué)方法、精神、價值觀的教育,并發(fā)展自己的個性。探究性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)可以歸結(jié)為以下幾點(diǎn):學(xué)生學(xué)習(xí)主動,能有興趣、有信心、有責(zé)任感地探索和解決問題;學(xué)生通過親身實(shí)踐獲得知識和技能,學(xué)習(xí)效率高;教師從封閉走向開放,實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外和校內(nèi)外的聯(lián)合。實(shí)施探究性學(xué)習(xí)方式的關(guān)鍵,不僅要關(guān)注學(xué)生“親歷”的過程,更強(qiáng)調(diào)學(xué)生在親歷中、在熱情求知中獲得個人化理解。

新課程實(shí)施以來,“探究(研究)”是課堂教學(xué)實(shí)踐中、教師的總結(jié)或論文中出現(xiàn)頻率最多的一個詞。但由于老師們對探究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)特點(diǎn)領(lǐng)會不夠,課堂教學(xué)中的探究性學(xué)習(xí)存在著一些誤區(qū):

誤區(qū)一是隨意探究,拓展無度。一位老師教學(xué)《氣象學(xué)家竺可楨》,列出的供各小組探究的問題有:水稻和蠶都會死亡,但為什么不會滅絕?什么叫生物的周期性?……課堂上離開了課本,用了一半以上的時間來探究這些生物氣象方面的問題,把語文探究性學(xué)習(xí)上成了生物課。這樣的問題,在平時的課堂教學(xué)中比較多見,如學(xué)習(xí)《觀潮》就讓學(xué)生研究錢塘江潮的秘密,學(xué)習(xí)《蘇州園林》就讓學(xué)生探究蘇州園林中的建筑藝術(shù)等。

誤區(qū)二是不管問題有沒有探究價值,動不動就小組討論,進(jìn)行所謂的研究、討論。例如,在《月光曲》教學(xué)過程中,教師請學(xué)生輕聲朗讀課文后,在學(xué)習(xí)小組內(nèi)討論交流:找出課文有哪幾幅優(yōu)美的圖畫,試著給每幅圖起個名字,并說說喜歡那幅圖畫,究竟美在哪里?這些問題,其實(shí)都是屬于初讀感知課文階段,對課文淺表層面的理解,根本沒有必要采用探究性學(xué)習(xí)的方式。

過度闡釋與縱容個性是實(shí)施探究性學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的又一個誤區(qū)。過度闡釋,是指對文本的解釋憑想當(dāng)然,牽強(qiáng)附會。王夫子認(rèn)為是“井畫而根掘之,惡足知此”,類似 “井畫而根掘之”的現(xiàn)象在語文教學(xué)中也常見到。一些教師誤以為,探究性學(xué)習(xí)既是一種開放式學(xué)習(xí),就要充分尊重學(xué)生的個性,學(xué)生的認(rèn)識只要是經(jīng)過自己探究獲得,就應(yīng)當(dāng)肯定、鼓勵。例如,有學(xué)生研讀《廉頗藺相如列傳》,提出藺相如是一個個性莽撞的人;在學(xué)習(xí)《愚公移山》時,有學(xué)生提出這篇課文的寓意是嘲笑、批評愚公的“愚”,因?yàn)樗恢佬U干,而不會把家搬走。而教師都加以肯定。

探究性學(xué)習(xí)中存在的一個重要誤區(qū)是教師的“不作為”?！稐钚拗馈芬徽n老師提出了討論題:關(guān)于楊修之死的原因?授課老師為了顯示自己是在搞“探究性學(xué)習(xí)”,特指定語文科代表擔(dān)任主持人,讓學(xué)生各抒己見。老師自己則站在一旁,一言不發(fā),成了旁觀者。這堂語文課看起來討論很熱烈,實(shí)際上由于老師沒有引導(dǎo)點(diǎn)撥,致使學(xué)生的討論走進(jìn)了死胡同,該討論的問題設(shè)有討論好,該明確的問題沒有明確,該糾正的偏誤沒有糾正,課堂教學(xué)處于一種低效狀態(tài)。探究性學(xué)習(xí)特別強(qiáng)調(diào)教師適時的,必要的、有效的指導(dǎo),為學(xué)生解決探究學(xué)習(xí)中的疑難,提供支撐性條件,使學(xué)生真正進(jìn)入探究狀態(tài),從探究中有所收獲。

總之,西方現(xiàn)代教育思想作為外來文化的組成部分,對我國新課程理念的形成和基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)踐,產(chǎn)生了重要的影響。教育工作者如果正確理解了西方教育思想,就會對課堂教學(xué)產(chǎn)生巨大的推動力,使教學(xué)更自主、更開放、更有效;相反,如果誤讀,甚至錯讀這些先進(jìn)的教育思想,并加以錯誤的應(yīng)用,那么將會對中小學(xué)語文教學(xué)貽害無窮。