李崇愛　夏冬晴

【摘 要】緣于傳統(tǒng)文化長期積淀而成的致仕心理、權(quán)威崇拜心理、現(xiàn)實(shí)功利心理、封閉茍安心理等社會文化心態(tài)會對農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程產(chǎn)生阻滯。為推進(jìn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程的實(shí)施,應(yīng)在傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上重構(gòu)農(nóng)村社會文化與學(xué)校文化,以達(dá)成全體改革參與者的價(jià)值認(rèn)同和教師生活方式的轉(zhuǎn)變,構(gòu)建具有農(nóng)村特色的新課程實(shí)施機(jī)制,從而突破從應(yīng)然走向?qū)嵢坏钠款i。

【關(guān)鍵詞】基礎(chǔ)教育 新課程 社會文化心態(tài)

基礎(chǔ)教育新課程實(shí)施至今已取得了斐然成績,但當(dāng)人們冷靜、審慎的理性思考后,也不免有些悵然地看到,學(xué)校實(shí)踐,尤其是農(nóng)村學(xué)校的實(shí)踐與課程改革所倡導(dǎo)的理念之間還有著相當(dāng)大的落差。許多教師的教學(xué)行為都沒有太大的變化,甚至出現(xiàn)了形式化、表層化并向傳統(tǒng)復(fù)歸的傾向。盡管教育行政部門、校長、教師對新課程的推進(jìn)也不遺余力,卻似乎難有所獲。部分學(xué)生家長也由當(dāng)初的熱望而轉(zhuǎn)向不滿,更有激進(jìn)的批評者說目前農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程實(shí)施目標(biāo)的評估更多地停留在應(yīng)然而非實(shí)然的狀態(tài),并悲觀地懷疑新課程在農(nóng)村學(xué)校能否繼續(xù)深入下去。由此看來,新課程實(shí)施在實(shí)踐中,尤其是在農(nóng)村中小學(xué)的實(shí)踐中還存在著不小阻力。本文試對社會文化心態(tài)在農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程實(shí)施中的阻滯及其解決策略進(jìn)行分析。

一、社會文化心態(tài)對農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程實(shí)施的阻滯

社會文化心態(tài)是指人們在社會生活中由經(jīng)濟(jì)關(guān)系、政治制度以及整個(gè)社會在環(huán)境的發(fā)展變化而引起的直接的、在社會群體中較為普遍存在的,且具有一定共性的社會心理反應(yīng)或心理態(tài)勢。社會文化心態(tài)源于傳統(tǒng)文化而世代相傳,并得以長期積淀,它雖沒有經(jīng)過職業(yè)思想家的加工整理,不像意識形態(tài)那樣系統(tǒng)化、理論化,但卻有著巨大的慣性與挾持力,往往融透于人們的心底,彌漫于社會之中,以潛移默化的方式在人們的思想觀念上烙下深深的民族特色、民族文化的“痕跡”,并時(shí)時(shí)刻刻支配人們的思想行為,當(dāng)然也包括教育活動。中國農(nóng)村地區(qū)作為中國農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)社會的主要傳承者,盡管在近當(dāng)代也受到過現(xiàn)代文明的洗禮,但主要發(fā)端于現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)與城市生活的現(xiàn)代文明中,在向農(nóng)村傳遞時(shí)也存在著遞減效應(yīng)。由此,農(nóng)村社會有其獨(dú)特的社會文化心態(tài),在當(dāng)下的基礎(chǔ)教育新課程實(shí)施中集中表現(xiàn)為以下幾種心理:

1.致仕心理——教育目的的偏離。“學(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)文化是農(nóng)村家長“魚躍農(nóng)門”的思想根源。在中國歷史上也有過不少關(guān)于教育目的精辟論述,孔子就提出過:“大學(xué)之道在明明德,在親民,在止于至善?！?《大學(xué)》)教育應(yīng)該培養(yǎng)“好禮、好義、好信”的君子。但仔細(xì)分析就不難發(fā)現(xiàn),無論如何粉飾,究其實(shí)質(zhì),在教育、君子、為官三者的關(guān)系中,教育是手段、君子是橋梁、為官治國平天下才是最終目的,連孔子也承認(rèn)“學(xué)也,祿在其中矣?！?《論語·泰伯》)如果說在古代,廣大民眾只有通過讀書與科舉考試才可以實(shí)現(xiàn)“朝為田舍郎,暮登天子堂”的理想,那么,當(dāng)今公務(wù)員優(yōu)厚的待遇對農(nóng)家子弟來說,同樣具有相當(dāng)大的誘惑力。

社會等級分層造成的利益巨大差異是農(nóng)村孩子讀書做官的現(xiàn)實(shí)選擇。在我國的城鄉(xiāng)二元社會格局中,人們由于城鄉(xiāng)的不同身份而被賦予了不同的利益。更有社會學(xué)者研究表明,自改革開放以來,中國社會結(jié)構(gòu)不僅有了分層,而且也開始定型化,致使階層之間垂直流動的渠道減少。舉一個(gè)簡單的例子:在上世紀(jì)八十年代初,一個(gè)人只要有很少的資本就可以進(jìn)入一個(gè)經(jīng)營領(lǐng)域,并經(jīng)過幾年的財(cái)富積累就可以躍入上一階層,但在今天卻難有這樣成功的機(jī)會。而無論何時(shí),在我國的社會分層中,“國家管理者”始終處于頂端。因此,作為農(nóng)家子,如要實(shí)現(xiàn)社會地位的改變,讀書做官也是其最現(xiàn)實(shí)的選擇。

新課程的一個(gè)顯著特征是以人為本,著眼于學(xué)生的全面發(fā)展,并以學(xué)生的自身完善和解放為最高目的,這一目的在面對農(nóng)村有著深厚思想根源和強(qiáng)烈世俗價(jià)值認(rèn)同的致仕心理時(shí),往往就顯得蒼白無力。

2.權(quán)威崇拜心理——教育中平等合作的缺失。長期以來,在自給自足的自然經(jīng)濟(jì)條件下,中國農(nóng)民的主體能力軟弱,既未能擺脫對自然力量的依賴,更無法掌控自身的命運(yùn)。和諧、安定的社會環(huán)境是農(nóng)業(yè)生產(chǎn)順利進(jìn)行的首要條件,中國農(nóng)民最主要的途徑就是訴諸于對祖宗與傳統(tǒng)的崇拜,嚴(yán)格按照祖宗先輩的經(jīng)驗(yàn)、禮俗與規(guī)矩辦事,以保證既定秩序與和諧。另一途徑則是通過樹立偶像、擁戴權(quán)威,依賴權(quán)威的強(qiáng)悍力量來壓制混亂思想和行為的出現(xiàn)。

在這個(gè)過程中,農(nóng)民自身的主我亦被消融于客我之中,這種權(quán)威崇拜社會文化的心態(tài)衍射在農(nóng)村教育生活中,一方面使教師仰仗著自己的專業(yè)和制度的權(quán)威過度主宰教育活動,壓抑了家長群體的自由表達(dá),卻又被廣大農(nóng)村學(xué)生的家長“理所當(dāng)然”地接受與認(rèn)可。同時(shí),農(nóng)村教師在面對學(xué)校、專家學(xué)者時(shí),又往往丟棄了自己的自主性與話語權(quán),從而淪落為緘默無聲的群體,更難有新課程所倡導(dǎo)的質(zhì)疑、反思、探究中教育智慧的生成。另一方面,權(quán)威崇拜心理造成了“權(quán)威者”,特別是權(quán)力“權(quán)威者”對權(quán)力的濫用。表現(xiàn)之一就是教育行政部門、學(xué)校對教師教育生活的操控。盡管新課程中提出實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理體制,倡導(dǎo)教師參與課程開發(fā),但教育行政部門依然控制著學(xué)校的開辦和監(jiān)督權(quán),學(xué)校更多的是作為教師管理者,以升學(xué)率為韁繩操控著教師教育生活中的細(xì)枝末節(jié),教師也始終是教材的忠實(shí)使用者。在這種缺乏平等合作、嚴(yán)密監(jiān)控的課程管理模式下,學(xué)校、教師參與課程改革的熱情早已湮滅殆盡。

3.現(xiàn)實(shí)功利心理——教育評價(jià)的窄化。教育的主體是人,教育的最終目的是實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展與人格的完善,因此,教育應(yīng)從根本上關(guān)注人性,始終將人的生成、發(fā)展放在核心地位,這是新課程所倡導(dǎo)的基本理念。然而,這一理念在農(nóng)村學(xué)校卻被分?jǐn)?shù)至上的現(xiàn)實(shí)功利教育評價(jià)架空、扭曲。

“學(xué)而優(yōu)則仕”的文化傳統(tǒng)與城鄉(xiāng)巨大差距的現(xiàn)實(shí),使得廣大農(nóng)民家庭與來自農(nóng)民家庭的農(nóng)村教師將教育目的完全定位于幫助農(nóng)村孩子離開農(nóng)村成為城里人。那么,對學(xué)生來說,接受教育就是為了將來獲得一個(gè)好的回報(bào)——找一個(gè)好工作、當(dāng)大官、掙大錢;對家長來說,孩子接受教育與進(jìn)行長遠(yuǎn)經(jīng)濟(jì)投資并無二致;對教師來說,施教追求高升學(xué)率、幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“改變命運(yùn)”的理想既是其樸素的情感,也是其教育理想。同時(shí),從整體而言,我國農(nóng)民的文化程度不高,且承受著巨大的生活壓力,他們既無心也無力來思考教育的終極目的。在作為管理者的政府部門、教育行政部門中,可能也不乏一些思想者,但當(dāng)其面對強(qiáng)烈的世俗需求時(shí),也只能將一些美好的理想暫時(shí)收起,轉(zhuǎn)而投入到對學(xué)校硬件建設(shè)、升學(xué)率等可見現(xiàn)實(shí)的關(guān)注。因此,從某種意義上來說,分?jǐn)?shù)至上的現(xiàn)實(shí)功利教育評價(jià)既是中國農(nóng)村教育對現(xiàn)實(shí)的一種無奈訴求,同時(shí)也是農(nóng)村社會對教育真正關(guān)注疏空的一種表征。

4.封閉茍安心理——教育改革與創(chuàng)新的樊籬。一般而言,相對于漁獵、游牧、經(jīng)商等農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)的收入是較穩(wěn)定且基本可預(yù)測的,中國農(nóng)村社會也就在這種基本可測、獨(dú)立自給的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)中養(yǎng)成了一種趨同求穩(wěn)、封閉茍安的心理,缺乏開拓創(chuàng)新與敢于冒險(xiǎn)的意識。

我國經(jīng)濟(jì)社會存在著嚴(yán)重的區(qū)域經(jīng)濟(jì)不平衡和階層分化,如果把人們的發(fā)展?fàn)顟B(tài)分為生存和發(fā)展兩個(gè)階段的話,那么,農(nóng)村社會中的大多數(shù)人尚屬于生存型人口,即必須更多地考慮求職與謀生的問題,而較少關(guān)注生活品位、自我價(jià)值、人生境界等問題,其教育訴求是能順利通過學(xué)校教育學(xué)會實(shí)用知識與技能,獲得一紙作為求職敲門磚的文憑?！耙粋€(gè)儒教風(fēng)行的社會是一種文憑社會,在這種社會中,人是以他受的教育程度分類的。”農(nóng)村學(xué)生家長很現(xiàn)實(shí)地認(rèn)為在求職與謀生時(shí)并不能立刻派上用場的個(gè)性完善、精神飽滿、自我實(shí)現(xiàn)等只是美麗而遙遠(yuǎn)的城里文化人的理想,他們往往擔(dān)心、害怕,甚至拒絕一切可能的不確定因素和變故,以免耽擱孩子升學(xué)的變革,包括課程改革。那么,一個(gè)不言而喻的規(guī)則是,農(nóng)村學(xué)校的老師固守傳統(tǒng)教材、教學(xué)模式,這樣,萬一考試失敗,生源基礎(chǔ)、學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、考試發(fā)揮等都可以作為被接受的理由;而如果是進(jìn)行了改革,考試卻不成功,那么,教學(xué)改革就可能成了唯一但又不能被接受的理由。但問題是,教學(xué)改革往往與風(fēng)險(xiǎn)相伴而生。因此,農(nóng)村社會趨同求穩(wěn)、封閉茍安的心理與新課程實(shí)施風(fēng)險(xiǎn)承擔(dān)機(jī)制的缺失使得新課程的實(shí)施在農(nóng)村學(xué)校遭遇了巨大的壓力與阻抗。

二、農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程實(shí)施社會文化心態(tài)阻力的化解

1.通過文化啟蒙重構(gòu)農(nóng)村社會文化,推進(jìn)新課程實(shí)施全體參與者的價(jià)值認(rèn)同。從教育文化的角度來看,課程既是傳承文化的工具,其本身也是一種文化,基礎(chǔ)教育課程改革是一種文化的變革,亦即意味著對舊文化的反動和新文化的構(gòu)建。因此,在農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程實(shí)施中,新舊文化的碰撞、沖突與重構(gòu)既是必然,也是必須。因?yàn)橹挥型ㄟ^這種文化的啟蒙與重構(gòu),才能使課程改革的全體參與者達(dá)成價(jià)值認(rèn)同,新課程才能尋找到生存的土壤與時(shí)空,只有全體課程參與者的積極參與與不懈努力,新課程目標(biāo)才能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。

我國農(nóng)村社會長期受傳統(tǒng)儒家文化的浸潤,盡管也有著許多優(yōu)秀文化,但農(nóng)民的整體素質(zhì)不高,封閉的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)更使人們養(yǎng)成了諸如小富即安、得過且過等一些消極心理,造成了進(jìn)取精神匱乏、參與意識弱化。因此,政府部門應(yīng)在社會主義新農(nóng)村建設(shè)中加大經(jīng)濟(jì)建設(shè)努力,改善農(nóng)村的物質(zhì)生活,同時(shí),還要大力推進(jìn)農(nóng)村文化教育事業(yè),加強(qiáng)先進(jìn)文化的的宣傳與引導(dǎo),努力提高農(nóng)民的文化知識水平,培養(yǎng)個(gè)人的參與素質(zhì)與技能。理論工作者由于其專業(yè)生活的特征,更易于理性地批判現(xiàn)實(shí),實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀念的轉(zhuǎn)變,所以應(yīng)該在農(nóng)村社會文化的啟蒙與重構(gòu)中擔(dān)當(dāng)啟蒙者與引領(lǐng)者,從文化自覺和擔(dān)負(fù)的歷史使命出發(fā),發(fā)揮自身的專業(yè)優(yōu)勢,在辨證地吸收外來文化的同時(shí),立足農(nóng)民實(shí)際,充分發(fā)掘中國農(nóng)村傳統(tǒng)文化的合理資源,深刻地批評現(xiàn)實(shí),并構(gòu)建新的愿景,引導(dǎo)包括學(xué)生、家長、教師在內(nèi)的農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程全體參與者走出自在文化狀態(tài),以成為新課程的有力促動者和踐行者。作為實(shí)踐者的農(nóng)村教師,必須破除原有的唯上和權(quán)威迷信習(xí)性,在新課程實(shí)施的體驗(yàn)反思與利弊權(quán)衡的理性思考中不斷進(jìn)行自我選擇,從而實(shí)現(xiàn)自我觀念和行為的轉(zhuǎn)變。

2.營造有利于教師參與新課程實(shí)施的的學(xué)校文化,促進(jìn)教師生活方式的轉(zhuǎn)變。此次基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)不僅要求包括教師在內(nèi)的所有課程實(shí)施參與者對教育的理解發(fā)生變化,更要求廣大教師在新課程的實(shí)施中,使教育生活樣式由自在與模式化變革為自覺與創(chuàng)新。這種教育生活樣式真正實(shí)現(xiàn)了持久的轉(zhuǎn)變,對個(gè)體者來說,既可能是充滿痛苦的過程,又需要理性、開放、合作與充滿活力的學(xué)校文化的滋潤與涵養(yǎng)。學(xué)校文化的生成將會促進(jìn)學(xué)校教師生活的整體改造,最終形成“學(xué)校新文化生成——教師教育生活的轉(zhuǎn)換——新課程實(shí)施”的良性循環(huán)。

農(nóng)村學(xué)校文化建設(shè)最為重要的是開放合作、研究反思文化的孵化。農(nóng)村學(xué)校置身于農(nóng)村社會,教師的課堂教學(xué)行為具有個(gè)體性、重復(fù)性等特性,教師在教學(xué)評價(jià)中也存在著激烈的競爭,所以大多數(shù)農(nóng)村教師都奉行“專業(yè)個(gè)人主義”作風(fēng),只追求獨(dú)立個(gè)人的成功,而對其他老師的教學(xué)往往采取不干涉態(tài)度;對教學(xué)則往往堅(jiān)持習(xí)慣做法,對各種新的改革持觀望主義。這種封閉、保守的學(xué)校文化與新課程倡導(dǎo)的協(xié)同合作,在反思探究中共同實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)成長顯然是不相符的。因此,營造開放合作、研究反思的學(xué)校文化,幫助廣大農(nóng)村教師改變保守的價(jià)值取向,在與學(xué)生、同事、家長的合作互動中開拓自己的實(shí)踐范圍,形成開放、合作意識與寬廣的視野,并以批判的眼光審視和修正自己的教學(xué)行為,大膽嘗試新教法,坦然承認(rèn)困惑,從而實(shí)現(xiàn)新課程要求的共同成長與發(fā)展。

3.構(gòu)建具有農(nóng)村特色的新課程實(shí)施機(jī)制,突破從應(yīng)然走向?qū)嵢坏钠款i。反觀這幾年的農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程的實(shí)施,產(chǎn)生的最直觀的感受就是一些熱鬧非凡的新課程培訓(xùn)。當(dāng)然,這樣的培訓(xùn)可以幫助廣大農(nóng)村教師掌握新課程理念,并激發(fā)他們對課程改革的向往和參與改革的熱情。但是,如果僅通過培訓(xùn)來闡釋一些新概念以及介紹國外如何、現(xiàn)實(shí)如何等應(yīng)然的訴說,而缺乏適切農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程實(shí)施機(jī)制設(shè)計(jì)的跟進(jìn),廣大農(nóng)村教師、家長、學(xué)生等回到教育現(xiàn)實(shí)中必定會產(chǎn)生理想與現(xiàn)實(shí)兩重天的茫然。因此,必須構(gòu)建包括教育評價(jià)制度、校本教研、農(nóng)村教育資源開發(fā)與利用、城鄉(xiāng)教育交流與互助等一系列具有農(nóng)村特色的新課程實(shí)施機(jī)制,才能突破農(nóng)村新課程實(shí)施從應(yīng)然走向?qū)嵢坏钠款i。

這其中的教育評價(jià)制度具有導(dǎo)向與激勵(lì)等功能,其改革最為基礎(chǔ)與關(guān)鍵。我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育評價(jià)基本上是單一集權(quán)模式:一方面,學(xué)校與教育行政部門之間是一種行政隸屬關(guān)系,校長的任命、經(jīng)費(fèi)的調(diào)撥甚至包括課程(教材)的選擇、考試的規(guī)定等都由上級部門統(tǒng)一執(zhí)行,并按照教育行政部門制訂的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行評價(jià)。這種自上而下的單向評價(jià)往往是對上負(fù)責(zé),更為直白地說,即是讓上級領(lǐng)導(dǎo)滿意,卻恰恰忽視了評價(jià)的真正目的——學(xué)生的發(fā)展;另一方面,在評價(jià)指標(biāo)體系、評價(jià)方法與手段上也無視城鄉(xiāng)的巨大差距,完全脫離了農(nóng)村這一評價(jià)對象的現(xiàn)實(shí)特點(diǎn),使得農(nóng)村學(xué)校欲爭無力、欲罷不能,其結(jié)果往往是強(qiáng)化了應(yīng)試教育,甚至為了達(dá)標(biāo)而弄虛作假。因此,建立以優(yōu)化、發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育為目的的、真正保證農(nóng)村縣、鄉(xiāng)(鎮(zhèn))區(qū)域教育評價(jià)活動得以有效實(shí)施的“以縣為主”的區(qū)域教育評價(jià)制度是農(nóng)村新課程實(shí)施積極推進(jìn)最迫切的需要。

參考文獻(xiàn):

[1] (日)森島通夫.日本為什么“成功“[M].成都:四川人民出版社,1986.

[2]張俊芳.社會文化心態(tài)的意蘊(yùn)指向[J].東北師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會科學(xué)版),2002,(3).