潘　涌

一、60年語文課程范式轉(zhuǎn)型的歷史視角

建國以來,60年語文課程改革的歷史就是課程范式演繹的過程?！胺妒健?paradigm)這一特定概念,為美國科學哲學家托馬斯·庫恩(T·S·Kuhn)于20世紀60年代所創(chuàng)。在這個古希臘已有的詞中,庫恩賦予了其科學哲學的新含義:“在一定時期內(nèi),可以向研究者共同體提供的典范性問題及解決方法的普遍公認的科學業(yè)績?！雹賻於鞣裾J了科學知識和理論的積累式發(fā)展這個舊命題,確立了科學理論的進步是通過具有不可通約性(incommensurability)的新舊范式之間的轉(zhuǎn)換來實現(xiàn)這個頗有創(chuàng)意的革命性科學觀;換言之,庫恩認為科學理論新舊范式之間存在著一種使得兩者不可溝通、交流的斷裂,并不存在邏輯上的共同準則(即具有不可通約性)。庫恩“范式論”的理論貢獻在于其不僅給予了連續(xù)積累的舊科學進步觀以致命打擊,而且給人文社會科學各領(lǐng)域的發(fā)展帶來了新的視角和啟發(fā)。后來,作為哲學用語的“范式”演化為被人們公認的某個時代、某個專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的范例或體系。觀照人文社會科學領(lǐng)域內(nèi)所發(fā)生的具有實質(zhì)內(nèi)容的革命性變化,當是顯著對立的新舊范式之間的劃時代轉(zhuǎn)換。教育學領(lǐng)域內(nèi)亦復如是。真正具有深度和創(chuàng)意的課程變革,往往就是新舊課程范式之間的革命性轉(zhuǎn)換。

所謂課程范式(curriculum paradigm),是指一個課程共同體所普遍擁有的課程哲學觀與相應的諸種具體課程主張的統(tǒng)一②。兩者既相互獨立,又有內(nèi)在聯(lián)系。居于上位的課程哲學觀規(guī)定了課程共同體的獨特的價值取向,而具體課程主張則是在課程哲學觀指導下對課程問題的具體認識,它決定了課程價值目標實現(xiàn)的可能性。換言之,在某個課程共同體中,各門學科課程盡管內(nèi)容不同,但都建立在同一教育哲學觀和課程觀基礎(chǔ)上,從課程目標制定、課程計劃實施直至課程終端評價,都具有若干共性的特征,從而適應于特定的時代背景和社會思潮。

漢語文課程就是這種轉(zhuǎn)型中的課程范式之樣本。自1949年建國以來,語文課改的實質(zhì)就是課程范式轉(zhuǎn)型,即從兒童經(jīng)驗型轉(zhuǎn)向教師指令型、再轉(zhuǎn)向師生創(chuàng)生型。每一種課程范式的誕生,都以一定的教育哲學思想為背景,并有自己的實踐主張,對課堂教學創(chuàng)造力產(chǎn)生了或禁錮或解放的顯著影響。教學創(chuàng)造力是貫穿學校所有教育活動的主題詞,能否激發(fā)師生作為課堂主體的教學創(chuàng)造力,是衡量某種課程范式是否具有歷史合理性和進步性的基本標準。正如在經(jīng)濟領(lǐng)域內(nèi),物質(zhì)生產(chǎn)創(chuàng)造力能否獲得充分解放是判斷生產(chǎn)關(guān)系是否具有歷史合理性和進步性的主要尺度。教學創(chuàng)造力不簡單等同于灌輸和復制教學中的知識承傳。教學創(chuàng)造力基于知識承傳,但超越了在某種文明形態(tài)中作周而復始平面化循環(huán)的知識承傳。質(zhì)言之,每個生命體內(nèi)都蘊含了求知激情、靈性智慧乃至創(chuàng)新思維等諸多重要的精神能量,教學創(chuàng)造力就表現(xiàn)為師生的這些精神能量在開放性教學互動中的最大釋放,特別是學習者在心靈的傾聽和對話中自主探索、獨立判斷和自由想象的活躍強度與效度。

二、語文指令型課程的形成和后果

自1949年以來,伴隨著整個社會政治和經(jīng)濟體制的巨大變革,包括語文在內(nèi)的課程范式亦發(fā)生了新的轉(zhuǎn)折。建國之初,毛澤東、劉少奇已確定了文化與教育建設(shè)向蘇聯(lián)學習的基本方針。在全國第一次教育工作會議的總結(jié)報告中,教育部副部長錢俊瑞明確指出:要“以老解放區(qū)教育經(jīng)驗為基礎(chǔ),吸收舊教育有用經(jīng)驗,借助蘇聯(lián)經(jīng)驗,建設(shè)新民主主義教育”③。這一方針明確限定了包括語文課程在內(nèi)的整個教育改革的價值取向,突出了語文課程與教學發(fā)展以前蘇聯(lián)為借鑒對象的基本特點。此后,隨著中國政治形勢的極端左傾化,語文課程與教學自然難免被“蘇化”的時代思潮所裹挾而逐漸喪失了自我。

作為前蘇聯(lián)所謂社會主義教育思想的主要代表,凱洛夫教育學說在整個50年代對中國教育產(chǎn)生了重大影響。在教育部師范教育司的提議下,凱洛夫著的《教育學》和凱洛夫主編、贊可夫等協(xié)助編輯的《教育學》相繼翻譯出版,恰好填補了中國教育學的理論真空。凱洛夫本人來華講演,對中國教育的改造產(chǎn)生了更直接的影響。在宏觀方面,他過度強調(diào)教育的階級性,認為教育是統(tǒng)治階級為了自己的政治目的而用來鞏固自身階級統(tǒng)治的一種工具,社會主義國家的教育目的就是培養(yǎng)共產(chǎn)主義社會的全面發(fā)展的積極建設(shè)者。具體到教學實踐中,他要求“在學校的一切教學工作中,絕對保證教師的領(lǐng)導作用”,視教師為“教學中最重要的、有決定作用的因素”,教師單向的“講授起主導作用”;關(guān)于教科書,認為它是學生“知識的主要源泉之一”,教科書內(nèi)容只能選擇確定不移、顛撲不破的原理,而不是在科學上尚無定論或正在爭論的問題④。凱洛夫沒有深究學生的年齡特征、學習特點及其在教學中的作用,忽視學生作為獨立生命的主體性功能,當然也排斥學生的綜合實踐活動。視教科書為神圣不可挪移的法典,在客觀上必然導致教師在備課和教學中作為獨立主體的缺席,導致其淪為教科書的附屬者。這種以凱洛夫教育學說為理論指導的指令型課程范式,是前蘇聯(lián)高度集中的行政管理體制和一統(tǒng)化的計劃經(jīng)濟的必然產(chǎn)物,在全面蘇化的時代背景下直接導致中國“三中心” (以課堂為中心、以教師為中心、以教科書為中心)課程實施模式的產(chǎn)生,又在摻和了極左政治思潮及應試教育的負面因素后,逐漸演化為以國家教育意志為本位的中國式指令型課程范式。

語文指令型課程就是其中的一個樣本,它以所謂確鑿無疑的義理和語文知識系列為中心,以全預制、全封閉和全壟斷的教學目標為基本價值取向,逐漸使學生變?yōu)檎Z修邏文和字詞句篇的被動接受者。這與“五四”以后所形成的現(xiàn)代語文課程“生本位”的主導價值取向是完全相悖的。

(一)十七年時期?！疤K化”最盛期給新中國語文教育造成了直接的負面影響,表現(xiàn)在課堂教學方法、教科書編撰和作文指導方面均是目中無“人”、唯上是從。凱洛夫所謂的“五個環(huán)節(jié)”教學法,即組織教學→復習舊課(檢查作業(yè))→講授新課→鞏固新課→布置作業(yè),已成為課堂教學的基本方法而被不加甄別地“濫用”。這種苛刻的教學流程,導致語文教師按部就班、“入套”授課,教師個體成為共性化教程的“依附者”而很難有獨特的教學創(chuàng)造;學生個體更無勃發(fā)的靈性思維產(chǎn)生之可能。在對《紅領(lǐng)巾》進行教學討論后,蘇聯(lián)專家普希金教授所主張的“談話法”、“人物形象分析法”又被普遍套用,使語文課迅速演化為一成不變的“分析課”,原本渾然一體、生氣橫溢的課文被“肢解”成時代背景、作家生平、人物性格、藝術(shù)手法等幾大塊,成為后來遭人詬病的大陸語文的“經(jīng)典教法”。它漠視特定的學習群體和個體,使教學雙方總是處在一種機械的教學平面上消磨生命,充其量再加上“此知識點”和“彼知識點”,久而久之,深深禁錮了個性化的教學創(chuàng)造力。這個時期,語文教科書的編撰也在主流意識形態(tài)的裹挾下日益失去自身的學科特征,特別是日益偏離學生的生活世界和真實的閱讀需求。從最早由中央人民政府出版總署編審局改編出版的統(tǒng)一的《初中語文》和《高中語文》開始,選文標準因服從于思想教育的新使命而益趨政治化,到“大躍進”時期尤甚。古今中外歷經(jīng)歲月篩選而葆有生命力的優(yōu)質(zhì)文學作品被排斥,剩下來的基本是政治文本或準政治文本。更兼“教學參考”與“閱讀提示”的導向性規(guī)范,即使是偶有“人民性”的作品《石壕史》、《賣炭翁》之類獲幸編入教科書,也往往遭受價值異化的厄運。當優(yōu)質(zhì)文本陷入浮泛空洞的庸俗說教時,其言語形式的審美價值就蕩然無存了,語文課就異化成思想教育課了。此時,作文教學也被卷入了“浮夸風”。如盲目地配合凸顯為社會生活之主題的政治運動,完全不尊重學生的童心、童趣和童真,使作文教學陷入“假大空”的惡性循環(huán)之中。

(二)“文革”時期。雖然此時政治上中蘇兩國的國家關(guān)系已經(jīng)完全破裂,但前蘇聯(lián)那種控制性和支配性很強的教育思想、課程觀念,在缺乏獨立的教育理論和課程理論的中國,其負面影響仍然余波蕩漾。教育部于1952年公布的課程綱要,即烙上鮮明蘇式印記的《中學暫行規(guī)程》和《小學暫行規(guī)程》并未被廢除,而所謂的“文革”徹底顛覆了語文教育的應有體系,使本已發(fā)生畸變的語文指令型課程更加異化了。那種純粹是指令型的“政治灌輸”完全取代了語文教學本身,不但使語文教學的個性價值被取消,甚至連教育的基本價值也不復存焉。大批判運動沖擊了語文課堂秩序,剝奪了語文教師的教學職能;語文教科書以極其偏頗的價值尺度篩選課文,幾乎是政治領(lǐng)袖語錄和“文革”時文的大匯總,完全成了“政治至上主義”的標本;作文教學受“假大空”文風的侵蝕達到登峰造極的程度,師生雙方同樣喪失了自己的思想、情感和言語,在狂熱中復制令人生厭的政治教條。

上述以國家教育意志為本位的語文指令型課程,從表層看,其在向?qū)W習者灌輸知識、宣揚義理、訓練技能的過程中使之從本應燃燒的生命異化為單向儲存知識和義理的容器,變相剝奪了他們在學習過程中的主動性、選擇性和學習方法的多樣化。而從深層次看,語文指令型課程由內(nèi)而外的基本理念和運作形態(tài),成為了機械僵化的校園準軍事文化中最主要的部分。它通過青春生命對“被支配者”和“被控制者”這種精神角色的心理馴化過程,使其人格生長不自覺地留下難以愈合的“精神創(chuàng)傷”,即通過毫無懷疑和批判的接受性課程學習,磨折其思維的自主性和精神的獨立性。久之,其即使在結(jié)束學校課程以后的職業(yè)生涯中,也會因為同化的思維、淡化的激情、弱化的意志、庸化的個性和矮化的人格而不堪所應承擔的使命。

三、創(chuàng)生型語文新課程的崛起

歷史新時期,語文教育呈現(xiàn)出新的風貌與個性活力。就語文教育實踐而言,一線教師在改革嘗試的基礎(chǔ)上確立了“以教師為主導,以學生為主體”這個被普遍認同的教學理念⑤——這也是20世紀最后二十年中語文教育在歷經(jīng)坎坷后所獲得的最重要的思想成果。就教育基本理論而言,其從適應論到超越論的深刻裂變?yōu)檎Z文新課程提供了誕生與成長的理論營養(yǎng)。長期以來,教育理論界總是將教育的適應性視為宗旨,使受教育者不斷向預設(shè)中的培養(yǎng)目標趨近和就范,忽視個體自身的獨特性和個體之間的差異性而使之“復制”既往的文明規(guī)范和人格模式。90年代中后期,國內(nèi)教育理論界在經(jīng)過熱烈的討論之后終于達成了共識:“教育的宗旨并不是要把現(xiàn)實存在的人再摹寫、再復制出來,而是培養(yǎng)一代又一代的新人,實現(xiàn)對現(xiàn)實人的超越?！雹迬в袡C械唯物論色彩的適應論,傾向于教育的價值在于通過規(guī)范嚴整的課程程序鑄造出能夠完整地承繼和內(nèi)化既有文明成果、以作立身現(xiàn)存世界之根基和手段的受教育者這一觀念,以致在課程實施中過度強調(diào)接受性學習和機械性訓練;而構(gòu)建在馬克思主義能動實踐學說基礎(chǔ)上的超越論,更注重通過科學和藝術(shù)兼?zhèn)涞膭?chuàng)生型課程來培養(yǎng)不單純受役于現(xiàn)存世界之規(guī)范、在人文本質(zhì)上有所超越的新人,以期在承繼和內(nèi)化既有文明成果的基礎(chǔ)上以我為主、不拘一格、矢志創(chuàng)新,從而不但能適應現(xiàn)存世界而且能改造、豐富、拓展之。這種對教育本質(zhì)的突破性理論創(chuàng)見,為語文新課程實現(xiàn)從指令型向創(chuàng)生型的歷史轉(zhuǎn)換提供了鮮活的理論營養(yǎng)。

與此同時,教育學界大量引進了西方課程理論的新流派。從宏觀上看,全球范圍內(nèi)已出現(xiàn)課程范式的深刻變革,正在走出預計性、控制性過強而形成濃厚理性主義色彩的泰勒“目標范式”,傾向于關(guān)注整個課程實踐中主體和主體間關(guān)系的變量因素,并據(jù)此不斷對課程目標和內(nèi)容進行修正、調(diào)適和評價。尤其是以普里高津“混沌理論”(chaos thoery)為基礎(chǔ)、被視為全球課程論“顯學”的后現(xiàn)代主義課程理論,呈現(xiàn)出關(guān)注課程的不確定性、去中心化、非連續(xù)性以及交互主體間的復雜性和差異性等鮮明個性,成為制約中國教育發(fā)展之瓶頸的僵硬的指令型課程范式之有效“溶劑”,促進了指令型課程范式向創(chuàng)生型課程范式的實質(zhì)轉(zhuǎn)換。這種轉(zhuǎn)換旨在重塑課程主體、充分釋放教學主體(尤其是是學習主體)的靈性智慧和自由創(chuàng)新精神,使課程價值重心從學科內(nèi)容本位(content—based)轉(zhuǎn)向人本位、轉(zhuǎn)向個體生命本位。以美國教授威廉·多爾(William E.Doll)、 加拿大教授大衛(wèi)·杰弗里·史密斯(David G.Smith)等人為代表的后現(xiàn)代主義課程理論,從基本教育觀到課程觀實現(xiàn)了對現(xiàn)代主義課程理論即“泰勒模式”的全方位超越?，F(xiàn)代主義課程理論認為:課程就是向?qū)W生傳遞已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的知識和真理的過程,師生關(guān)系就是知識和真理的授受關(guān)系即權(quán)威與服從的關(guān)系,這樣,目標(goals)、計劃(plans)、目的(purposes)這些現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)中的重要概念,自然地被遷移為學校課程運作中的關(guān)鍵詞⑦;因此,學生主體難免淪為外在的和他人的課程計劃之被動接受者。由是觀之,現(xiàn)代主義課程理論的局限性與前述凱洛夫教育學影響下的指令型課程范式之缺陷頗多近似,而“溶解”現(xiàn)代主義課程刻板模式的后現(xiàn)代課程觀,同樣是消解包括語文在內(nèi)的指令型課程范式的一帖“溶劑”。第一是課程目標觀。后現(xiàn)代教育思想認為課程目標是建構(gòu)性和生成性的,通過課程主體即師生雙方的互動互補而不斷調(diào)適、逐漸清晰以至最后形成,有助于突破精確預制、完全壟斷的指令型課程目標模式。多爾認為:“后現(xiàn)代主義強調(diào)每一個實踐者都是課程創(chuàng)造者和開發(fā)者,而不僅僅是實施者”⑧。課程主體以“創(chuàng)造者”和“開發(fā)者”的新角色而介入,必然使課程目標豐富性的實現(xiàn)成為可能,也即使課程的深度、課程的意義層次、課程的多種可能性和解釋性成為可能。第二是師生關(guān)系觀。后現(xiàn)代教學理念主張教師是“平等者中的首席(first among equals),作為平等者中的首席,教師的作用沒有被拋棄;而是得以重新構(gòu)建,從外在于學生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存?！雹釗Q言之,教師不再是他人價值的強加者,而是尊重學生探究性、質(zhì)疑性和批判性的領(lǐng)導,而連結(jié)兩者心靈世界的主要方式就是平等的對話。以這種平等式的對話來取代上下位的灌輸,能消彌師生人格尊卑的藩籬和課程進展的有限邊界,釋放學生的心智,使之在廣闊的課程空間漫游。第三是課程評價觀。正是基于課程實施的多變性和曲折性,后現(xiàn)代思想強調(diào)課程評價標準的動態(tài)性、模糊性和開放性,以消除傳統(tǒng)評價標準的超精確和超穩(wěn)定;而且,后現(xiàn)代思想主張評價主體多元化,教師應在評價中發(fā)揮核心作用,但絕非唯一的評價者,評價應是由師生共同進行、相互作用的,“通過批評和對話發(fā)展個體的智力和社會能力”⑩,而不僅僅是由教師篩選與淘汰。

后現(xiàn)代主義課程理論的精華為創(chuàng)生型語文新課程的崛起提供了直接的理論營養(yǎng)。這具體體現(xiàn)在由國家教育部頒布的《全日制義務教育語文課程標準》(實驗稿)和《普通高中語文課程標準》(實驗)?輥?輯?訛中。兩份課標的誕生,無疑是語文教育發(fā)展史上具有里程碑意義的歷史性事件,就其實質(zhì)而言,標志著作為計劃經(jīng)濟時代產(chǎn)物的語文指令型課程向創(chuàng)生型語文新課程的一次深刻轉(zhuǎn)型。

轉(zhuǎn)型之一:變預定性和封閉性為生成性和創(chuàng)新性。指令型課程范式將語文課程視為教學周期之前和教學情境之外預先設(shè)定好的凝固的目標和計劃,甚至連課程終端的結(jié)果也是精確劃一地預期好了的。教師則從課程目標到課程內(nèi)容均需依賴事先的規(guī)定而無任何修正的必要和可能。這樣,就會因排斥語文課程動態(tài)中的非預期性和不確定性因素而導致對課程主體(師生雙方)的創(chuàng)造性能量的完全抑止。而義務教育課程標準在“基本理念”部分明確指出:由于“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神領(lǐng)域的影響是深廣的,因此語文課程應該是開放而富有創(chuàng)新活力的”,需要在教學過程中自動調(diào)節(jié)、從無序走向更高的有序。尤其高中課程標準高舉“養(yǎng)成獨立思考、質(zhì)疑探究的習慣,增強思維的嚴密性、深刻性和批判性”的大旗,必然使語文課程實施(即教學)成為“偏離”精確的預計而不斷旁逸斜出、衍生新意的創(chuàng)造過程。就語文教學的方法而言,兩份課程標準均強調(diào)“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”。高中課標又認為這種“對話”是在教師、學生、文本作者和課本編輯這四者之間展開的,多邊對話其實是一種不斷放飛心智、突破思維框格的生生不息的創(chuàng)生過程。尤其是當確認學生“探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀”的學習“合法性”后,語文課中的對話將會激活師生雙方在指令型課程中不能設(shè)想、瞬間流轉(zhuǎn)的靈性思維和超常想象力。這樣,對話的精神空間將伴隨其動態(tài)進程而即時延伸,對話主體將通過對課程的深度參與而獲得對教與學的高峰體驗——這正是“五四”以來語文課程與教學所追求的理想境界。在這種嶄新的課程境界中,語文教師可擺脫指令型課程計劃和課程目標的嚴重束縛而創(chuàng)造性地引導學生潛能的多向開發(fā),學生則能以生命體驗的高度融入而獲得對語言文學知識的深度建構(gòu)?？傊?動態(tài)實施中的語文課程由于接受師生各自文化心理結(jié)構(gòu)的“過濾”,必然不完全等同于預定的靜態(tài)的語文課程內(nèi)容,語文課程實施中的不確定性和非預期性必然要突破以往預期目標和既定計劃所規(guī)范的線性模式而走向生成、開放的創(chuàng)造天地,使語文課程的創(chuàng)造性品格臻于充分表現(xiàn)的大化之境。

轉(zhuǎn)型之二:變統(tǒng)一和求同為珍視多元和個性差異。指令型課程范式將語文教師和學生雙方都束縛在狹窄的課程流水線上,統(tǒng)一目標、統(tǒng)一課文、統(tǒng)一進度、統(tǒng)一作業(yè)、統(tǒng)一考試和評分,將人文學科本應具有的價值的分歧和爭鳴拒斥于語文課程的視野之外。師生雙方被舊的課程范式工具化和功利化。對此,義務教育語文課程標準在“基本理念”中指出:“學生是學習和發(fā)展的主體。語文課程必須關(guān)注學生的個體差異和不同的學習需求?！边@在高中語文課標中強調(diào)得更為突出。就閱讀教學而言,高中課標倡導“發(fā)展獨立的閱讀能力”,“注重個性化的閱讀,充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累,在主動積極的思維和情感活動中,獲得獨特的感受和體驗”;就寫作教學而言,高中課標特別“鼓勵學生自由地表達、有個性地表達、有創(chuàng)意地表達,盡可能減少對寫作的束縛,為學生提供廣闊的寫作空間”。這樣的價值引導,旨在通過確立學生作為語文學習的主體地位而促進其自身獨特的發(fā)展,個體的自主與自由發(fā)展則構(gòu)成了彼此之間的互為落差。而要如是達成語文學程中的多元并存和個性差異,必然要求課程的實施廢棄指令、走向創(chuàng)生,在多邊思維回旋沖突、智慧四濺的動態(tài)過程中實現(xiàn)生命能量釋放之最大化。

轉(zhuǎn)型之三:變知識本位為學生發(fā)展本位。這是語文課程轉(zhuǎn)型的本質(zhì)所在,是語文課程與教學最高價值取向之所在。在指令型課程范式中,語文知識和義理居于主宰地位,教學內(nèi)容被視作語修邏文和字詞句篇這種知識系列的機械疊加,重認知而輕育人,致使課程運作與學生言語能力尤其是情意要素和諧健康的發(fā)展相疏離。而今,走出唯知主義的陰影,義務教育課程標準明示嶄新的理念:“語文是實踐性很強的課程,應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力,不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整?！备咧姓Z文課標更高標如是價值取向:“為每一個學生創(chuàng)設(shè)更廣闊的生長空間,促進學生特長和個性的發(fā)展?！辈@“追求思維的創(chuàng)新、表達的創(chuàng)新”而提升其語用能力。兩份課標均要求從知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度去設(shè)計課程目標,培養(yǎng)和優(yōu)化學生綜合性的“語文素養(yǎng)”?！罢Z文素養(yǎng)”是一個內(nèi)涵深厚、外延寬廣的概念,既包含以言語表達為中心的聽說讀寫思視評的言語實踐能力,更囊括學生的品德修養(yǎng)、審美情趣、良好個性和人生態(tài)度。就廣度而言,它促進“德、智、體、美的和諧發(fā)展”;就長度而言,它“促進學生持續(xù)發(fā)展”。最后,使學生擺脫“知識奴隸”的厄運而回歸生命、回歸心靈。為了順應教學價值重心的這種轉(zhuǎn)移,語文課程評價觀著力突破一味追求刻板劃一的傳統(tǒng)評價模式,從唯結(jié)果到過程和結(jié)果兼顧、從刻意量化到彈性和剛性兼顧、從評價主體一元化到多元共存。這種從知識本位到學生發(fā)展本位的課程價值轉(zhuǎn)型,正好應和了后現(xiàn)代課程觀的一個重要理念:“教師所關(guān)注的并不是教——即通常所謂的灌輸條理分明的知識,而是保護使每個學生找到適合自己的道路的環(huán)境條件?！?輥?輰?訛如是,語文課程終至“節(jié)外生枝”、創(chuàng)意迭出的創(chuàng)生化新境界。

四、范式轉(zhuǎn)型:旨在解放語文教學創(chuàng)造力

雖然,語文新課程標準依然留有先鋒的生澀,特別是面對疆域廣袤、學情殊異的大國國情,難免有前衛(wèi)的缺憾;但是,從指令型到創(chuàng)生型這種課程范式大轉(zhuǎn)型的背景來看,語文新課標所倡導的是真正的“人”的教育學,是關(guān)注人性、人情和每個生命主體價值的教育學——這就是一切,這就是學校本應有的而長期以來在指令型課程中所缺失的價值指向。盡管語文指令型課程也預設(shè)了語修邏文和字詞句篇這種嚴密的知識體系,但它與其說是促進學生言語能力生長的“知識陽光”,還不如說是禁錮學生言語個性和言語活力的“知識羅網(wǎng)”;雖然指令型的語文課堂也倡導價值引導(所謂“文以載道”是也),但這種外部灌輸式的“引導”,并非開啟學生心靈智慧的“鑰匙”,而是堵截學生思維發(fā)散和才情外溢的“閘門”。

聯(lián)合國教科文組織早在《學會生存》(1972年)中即從“馴化教育”對立面的角度提出了“教育能夠是、而且必然是一種解放”?輥?輱?訛的深刻命題。此后,國際21世紀教育委員會在其報告《教育:財富蘊藏其中》中對“教育即解放”作了進一步闡發(fā):“教育的基本作用,似乎比任何時候都更在于保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由?！?輥?輲?訛反思指令型課程范式中語文課程的計劃、目標、內(nèi)容作為教學主體的“外在物”甚至“異己者”而存在的沉重歷史,現(xiàn)在該是到了必須改寫其歷史、力推課程范式轉(zhuǎn)型的時候了。就語文教師而言,創(chuàng)生型新課程與指令型舊課程的本質(zhì)區(qū)別在于:后者已經(jīng)列出了必須執(zhí)行的一系列詳細指令,而前者則卸除了束縛教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的種種桎梏,其未知邊界的課程空間正待教師自由的心靈去盡情飛翔——最大限度地去展現(xiàn)獨特的、不可為他人所取代的教育智慧。就學生而言,創(chuàng)生型課程與指令型課程的根本區(qū)別在于:后者已經(jīng)限定了不可選擇、唯有接納的知識序列和基本義理,而前者則拆去了抑止學生靈性思維與創(chuàng)造激情的課程藩籬,其豁然洞開、洋溢希望的學習世界以與生活世界同樣強大的魅力吸引學生自主地發(fā)展——從而變認知的困苦為求索的樂趣、變學習的負累為生命的享受。從這種意義上說,具有如此鮮明特征的課程范式的轉(zhuǎn)型無疑是對語文教學創(chuàng)造力的一次真正解放。

那么,在獲得“自主”、負有“責任”的新課程環(huán)境下,語文教師應該怎樣去發(fā)揮自己并解放學生的創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能呢?

一方面,語文教師要由教科書的忠實執(zhí)行者而成為“自己的課程”之創(chuàng)造者。所謂“自己的課程”,是指教師在兼顧語文課程共性的前提下自主設(shè)計、選擇、開發(fā)、實施和評價的個性化課程。這種程度不同的個性化課程,是判斷語文教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能優(yōu)劣強弱的最重要標志。概而言之,包括下述幾個方面。其一,就課程既定內(nèi)容而言,教師要對語文教科書作出適當?shù)摹安眉簟?取舍多寡、增刪與否,均要依據(jù)該校、該班、該生的實際情況而作出相宜的安排,切忌盲目照搬學科專家的方案而忽視特定的教學情境和活生生的具體的“人”。尤其要百般珍視“童心世界”作為課程資源的價值,從學生的興趣、愛好和個性化選擇出發(fā)去拓深、拓寬語文課程的內(nèi)涵和外延。其二,就課程的動態(tài)性建構(gòu)而言,語文教師要以強烈的母語課程“資源意識”主動建構(gòu)與社會、世界和日常生活的廣泛聯(lián)系,從而使鮮活的現(xiàn)實與既有教科書同化為課程統(tǒng)一體,使母語課程得天獨厚的資源優(yōu)勢得到盡可能深廣的開發(fā)。諸如讓報刊、影視、廣播、網(wǎng)絡(luò)、演講、辯論、廣告、自然風光、文物古跡、風俗民情、全球事件等素材性課程資源進入教學流程——如是,語文教師才算是創(chuàng)造性地利用了母語課程資源。其三,就課程具體實施而言,語文教師要努力改善和優(yōu)化教學流程,使課程進展充溢創(chuàng)造性的生機和活力。英國著名課程理論家勞倫斯·斯滕豪斯(L.Stenhouse)教授在論及人文學科課程實施時,認為應遵循以下五條程序原則:課堂上應提出有爭議的問題,教師應秉持中立準則,教學的主要方式應是討論而不是講授,教師要保護不同觀點,不以任何名義封鎖學生的思維疆界,并要對課程學習的質(zhì)量和標準承擔責任。?輥?輳?訛這五條原則未必完全適合中國的新課程建設(shè)和實施,語文教師也不必全盤移植——但其精髓,可以為日益走向生成性、創(chuàng)造性和多元化的語文新課程提供營養(yǎng)。

另一方面,語文教師要由學生課程學習成績的裁判者變?yōu)椤俺叫蛯W習主體”的創(chuàng)造者。從指令型課程到創(chuàng)生型的新課程,學生的角色同時發(fā)生著從知識容器到“超越型學習主體”的深刻裂變。所謂“超越型學習主體”,具有顯著的雙重特征,即既超越母語課程知識而獲得有創(chuàng)意的言語交際和言語表達能力,又超越智能要素的片面發(fā)展而獲得智能與情意要素的全面發(fā)展。因此,語文教師要構(gòu)建新的母語課程價值觀,正如上文所引加拿大著名課程論專家大衛(wèi)·杰弗里·史密斯(David G.Smith)教授主張的:教師要“保護使每個學生找到適合自己的道路的環(huán)境條件。”語文教師在這方面的創(chuàng)造性職能表現(xiàn)為兩點。其一,教師要成為學生自主化學習的促進者。既然語文課程的發(fā)展方向是“使每個學生找到適合自己的道路”,那么,語文教師的課程使命就在于引導和促進學生主動求知,尤其要通過平等和誠摯的對話,為學生個性化的課程體驗鋪設(shè)多種路向,使之拱破語文知識體系的“繭縛”而燃燒起創(chuàng)意思考和創(chuàng)意表達的強烈激情,以期最終發(fā)現(xiàn)那條開發(fā)自我、更新舊我的聽說讀寫思視評全面發(fā)展的獨特道路。其二,教師要成為學生各種精神資源的開發(fā)者。聽說讀寫思視評是個體心靈運行的軌跡、生命活動的本身,故以聽說讀寫思視評的教學為主要活動形式的語文課程,必然要成為人的精神資源的開發(fā)過程,成為生命品位的提升過程,成為人生質(zhì)量的優(yōu)化過程——語文教師應當具有這種強烈的意識;換言之,在言語活動和言語交際中,以學習主體的智性、思維、情感、意志、道德諸精神要素的和諧發(fā)展為語文教師最高的價值追求。

總之,從指令型舊課程到創(chuàng)生型新課程的深刻轉(zhuǎn)換,為真正解放語文教學創(chuàng)造力提供了建國60年以來語文教育發(fā)展史上一次難得的契機?！霸诮夥沤逃膶嵺`中,教育工作者作為受教育者的教育者必須‘死去,以便作為受教育者的受教育者重新‘誕生。”《學會生存》中的警句,將給以創(chuàng)造者新形象而面世的語文教師以深遠的教育回味。

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注釋:

①托馬斯·庫恩著,金吾倫、胡新和譯:《科學革命的結(jié)構(gòu)》,北京大學出版社,2003年1月版,第11頁。

②單丁:《課程流派研究》,山東教育出版社,1998年12月版,第6頁、第8-10頁。

③《中國教育年鑒》(1949-1981),中國大百科全書出版社,1984年版,第684頁。

④吳式穎主編:《外國教育史教程》,人民教育出版社,1999年8月第1版,第725-735頁。

⑤錢夢龍:《“三定”“四式”語文導讀法探索》,載劉國正編:《語文教學在前進》,人民教育出版社,1986年版。

⑥魯潔:《論教育之適應與超越》,《教育研究》1996年第2期。詳見魯潔:《超越與創(chuàng)新》,人民教育出版社,2001年10月版。相關(guān)論文有:項賢明等《關(guān)于“教育之適應與超越”問題的討論》,《教育研究與實驗》1997年第3期;龐學光《論教育之超越》,《教育研究》1998年第11期;李雁冰《教育的最高追求在于超越》,《教育改革》1998年第2期。

⑦?輥?輳?訛施良方:《課程理論》,教育科學出版社,1996年8月第1版,第174-176頁、第182頁。

⑧⑨⑩小威廉姆·E·多爾著,王紅宇譯:《后現(xiàn)代課程觀》,教育科學出版社2000年9月第1版,第23頁、第238頁、第247頁。

?輥?輯?訛教育部制訂《全日制義務教育語文課程標準》(實驗稿),北京師范大學出版社,2001年7月第1版;教育部制訂《普通高中語文課程標準》(實驗),人民教育出版社,2003年4月第1版。以下引文,不再另注。

?輥?輰?訛(加)大衛(wèi)·杰弗里·史密斯著,郭洋生譯:《全球化與后現(xiàn)代教育學》,教育科學出版社,2000年9月第1版,第182頁。

?輥?輱?訛聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編華東師范大學比較教育研究所譯:《學會生存》,教育科學出版社,1996年8月第1版,第175頁。

?輥?輲?訛國際21世紀教育委員會:《教育:財富蘊藏其中》,教育科學出版社,1996年12月出版,第85頁。

[作者通聯(lián):浙江師范大學教師教育學院]