徐余忠

隨著新課程改革的不斷深入,語(yǔ)文新課程彰顯的閱讀教學(xué)的價(jià)值取向更加明確,它努力擺脫原大綱的“鑒賞者”閱讀思維,積極構(gòu)建“解讀者”閱讀觀?！敖庾x者”閱讀觀糾正的是長(zhǎng)期以來(lái)的閱讀教學(xué)中重認(rèn)知輕情感、重分析輕內(nèi)化、重評(píng)判輕構(gòu)建的理性化閱讀,目的是強(qiáng)化自我有意義的閱讀感受和體驗(yàn)。感受性閱讀是對(duì)話理論背景下語(yǔ)文新課程關(guān)于閱讀教學(xué)的基本取向。然而,這一顯而易見(jiàn)的取向卻被有些老師膚淺地解讀成了感知閱讀的同義語(yǔ)和膚淺閱讀的代名詞。筆者以為感受性閱讀有獨(dú)特的價(jià)值取向,即厚積、浸潤(rùn)、慎思、言說(shuō)。對(duì)此,本文主要從課堂現(xiàn)場(chǎng)的視角予以論說(shuō)。

厚積:活水源流隨處滿,東風(fēng)花柳逐時(shí)新

積跬步至千里,積細(xì)流成江海。形成豐厚的語(yǔ)文積累是《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的一個(gè)重要理念。積累包括三方面內(nèi)容:一是語(yǔ)言材料的積累,如識(shí)字和寫字,掌握最基本的字、詞,積累大量的詞匯等,這是語(yǔ)言發(fā)展的基礎(chǔ)。二是語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)律的積累。口語(yǔ)交際、閱讀、習(xí)作,都有一定的規(guī)律,這些語(yǔ)言規(guī)律是語(yǔ)言發(fā)展的內(nèi)核。三是規(guī)范語(yǔ)言的積累,如教材文本的學(xué)習(xí)、古今中外優(yōu)秀作品的記誦等。學(xué)生通過(guò)規(guī)范語(yǔ)言的學(xué)習(xí),不僅可以陶冶性情,提高認(rèn)識(shí),更重要的是可以促進(jìn)自己語(yǔ)言能力的發(fā)展提高。

語(yǔ)言既是語(yǔ)文教學(xué)的起點(diǎn),也是語(yǔ)文教學(xué)的中心。學(xué)生在與語(yǔ)言材料的不斷接觸中,經(jīng)歷了一個(gè)感悟、內(nèi)化、沉淀、運(yùn)用和提高的過(guò)程。語(yǔ)言材料接觸的多少、積累的厚薄,直接影響著學(xué)生語(yǔ)文能力的高低。

不難看出,積累的三方面內(nèi)容都建立在閱讀層面上,都是通過(guò)閱讀才能感受和汲取的。感受性閱讀的重點(diǎn)是通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的玩味,感受文本的人物、事件、情境、思想情感和藝術(shù)魅力。這一精神在新課標(biāo)中貫穿了小學(xué)段至高中段的內(nèi)容,學(xué)段層次不同,側(cè)重也不同,年級(jí)越高,感受性閱讀的要求就越突出。因此,新課標(biāo)在列舉各學(xué)段閱讀的目標(biāo)中,還隱含著另一層含義,即學(xué)生如果沒(méi)有前期厚實(shí)的積淀,那么后期的學(xué)習(xí)將面臨內(nèi)在語(yǔ)境的困難,導(dǎo)致后續(xù)學(xué)力的不足。從這個(gè)意義上說(shuō),閱讀主體豐厚的語(yǔ)言積累是感受性閱讀得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ),是感受性閱讀不可或缺的基本意義。

當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中,有些人并未充分認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。在沒(méi)有強(qiáng)烈的積累意識(shí)和有效的積累行為的情況下,學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)猶如小猴子摘玉米,邊走邊摘,邊摘邊丟,收獲甚微。

學(xué)生豐厚的語(yǔ)文積累離不開(kāi)科學(xué)的教學(xué)指導(dǎo),事實(shí)證明,完全靠學(xué)生自己無(wú)意識(shí)地閱讀和吸取的做法是不可取的。語(yǔ)文老師應(yīng)該在知識(shí)積累教學(xué)上由無(wú)意識(shí)走向有意識(shí),由不作為走向有作為,由散亂狀走向科學(xué)化。為此,我們亟待做好以下五件事:

一、引導(dǎo)學(xué)生在情景(語(yǔ)境)中識(shí)記詞語(yǔ),重視語(yǔ)義理解,重視以優(yōu)美的書寫來(lái)輕松鞏固記憶,而非生硬的死記和重復(fù)低效的聽(tīng)寫。

二、加強(qiáng)背誦積累,教學(xué)中要多提供各種便于積累的語(yǔ)言材料,指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)有效記憶的方法。

三、聯(lián)系生活,指導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐中運(yùn)用語(yǔ)言規(guī)律,在運(yùn)用中將之內(nèi)化為自己的東西。

四、幫助學(xué)生精選一批好書好文章,并幫助其計(jì)劃和規(guī)定好閱讀量。

五、創(chuàng)新積累的形式,多運(yùn)用激勵(lì)性評(píng)價(jià)方法。

厚實(shí)的語(yǔ)文積淀為學(xué)生的進(jìn)一步閱讀提供了墊腳石,使之能真實(shí)感受到文本的意義。這樣閱讀才可能變成學(xué)生自我愉悅的需要甚至意義的建構(gòu),教師也將隨之省去很多繁瑣的肢解步驟和強(qiáng)迫性的給予。在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生做好了“厚積”的工作,就是為學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)引進(jìn)了無(wú)窮的活水源流,就能夠讓學(xué)生在語(yǔ)文的百花園中不斷地采摘到新的芬芳。

浸潤(rùn):梨花院落溶溶月,柳絮池塘淡淡風(fēng)

如果說(shuō)“厚積”強(qiáng)調(diào)的是感受性閱讀的知識(shí)層面,那么“浸潤(rùn)”則更多側(cè)重于感受性閱讀的人文感染?！兑住酚醒?“觀乎天文,以察時(shí)變;觀乎人文,以化成天下”。古人將“天文”和“人文”對(duì)舉,前者指自然之序,后者講人間事理,兩者互容,天人合一。在經(jīng)濟(jì)生活日益發(fā)展的今天,很多人擁有了更豐富的物質(zhì),但與此同時(shí)迷失了原本固守的精神家園。馬克思的《資本論》里有句名言:“販賣礦物的商人只看到礦物的商業(yè)價(jià)值,而看不到礦物的美的特性。”這就是說(shuō)直接的物質(zhì)功利使人蒙蔽了審美的雙眼,喪失了審美的心靈。我們的語(yǔ)文教學(xué)是理想性的,但現(xiàn)實(shí)卻是功利性的,讓老師不帶功利心地教,讓學(xué)生不帶功利心地學(xué)幾乎是不可能的。但正是這種功利心導(dǎo)致了很多語(yǔ)文老師的教學(xué)不是讓人如坐春風(fēng)的“善教”,而是使人敬而遠(yuǎn)之的“厲教”,是爬梳整理嚼得透爛的“喂教”。學(xué)生面對(duì)這樣的語(yǔ)文教學(xué),面對(duì)家長(zhǎng)的期待怎能不產(chǎn)生沉重的心理負(fù)擔(dān)?怎能不產(chǎn)生緊張、焦慮、厭倦、惱怒、憎惡、畏懼等不良情緒?我們不禁要問(wèn),當(dāng)教學(xué)活動(dòng)的主體——教師和學(xué)生都以一種極不放松的心態(tài)面對(duì)語(yǔ)文時(shí),語(yǔ)文還會(huì)有美嗎?

語(yǔ)文當(dāng)然有美!僅就語(yǔ)文教材而言,其選文大多文質(zhì)兼美,向我們打開(kāi)了一扇扇美麗的窗戶:閑靜悠然的南山,悄愴幽邃的小石潭,壯美的北國(guó)之雪;父親感人的背影,英雄長(zhǎng)征的豪邁;異國(guó)游子對(duì)祖國(guó)的深情眷戀;有趣的物候,奇妙的克隆,浩瀚的太空……自然之美、人文之美、科學(xué)之美無(wú)不讓人心旌搖蕩,我們應(yīng)在語(yǔ)文的天地里感悟自然的真諦,不耽于玄想,審美地看待世界人生。

今天我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)倡導(dǎo)感受性閱讀,正是要學(xué)生在感受文本意義的基礎(chǔ)上感受萬(wàn)象之美,陶冶性靈情感?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在閱讀中“受到高尚情操和趣味的熏陶,發(fā)展個(gè)性,豐富自己的精神世界”。重視人文精神“熏陶感染”不是昔日“政治教育”的延伸,而是對(duì)學(xué)生思想情感的審美引領(lǐng)和文化浸潤(rùn)。其課堂實(shí)現(xiàn)的前提是老師學(xué)生要同時(shí)轉(zhuǎn)變觀念,樹(shù)立向提高語(yǔ)文素養(yǎng)要分?jǐn)?shù)的意識(shí),摒棄為分?jǐn)?shù)析課文的錯(cuò)誤做法。

閱讀教學(xué)中知識(shí)、能力目標(biāo)與人文感染的過(guò)程應(yīng)該是和諧統(tǒng)一的,人文的浸潤(rùn)在知識(shí)傳授和能力訓(xùn)練過(guò)程中自然完成,恰似春風(fēng)拂面、甘露潤(rùn)心田。對(duì)此,于漪老師經(jīng)常采用的方法有“娛目”“動(dòng)情”“激思”“勵(lì)志”。如她在教《泰山極頂》時(shí)先抓住文章關(guān)鍵比喻句精心繪制了彩圖,引導(dǎo)學(xué)生讀文看畫,跟隨作者的足跡步入畫境,移步觀賞沿途風(fēng)景。借畫娛目,令學(xué)生沉浸在山河之美、意境之妙中。于漪老師特別擅長(zhǎng)用準(zhǔn)確生動(dòng)的語(yǔ)言叩擊學(xué)生的心弦,激起他們情感的共鳴。她在教《茶花賦》時(shí)始終以飽含真摯情感的語(yǔ)言帶領(lǐng)學(xué)生品詞析句,層層推進(jìn),潛移之,默化之,師生都沉浸在愛(ài)國(guó)主義情感的海洋中。不論是“娛目”“動(dòng)情”還是“激思”“勵(lì)志”都是基于語(yǔ)言教學(xué),并融于語(yǔ)言教學(xué)之中的。

在感受性閱讀中,人文的浸潤(rùn)是不可缺少的,是與語(yǔ)文的訓(xùn)練交融在一起的,能讓學(xué)生的思想情感在如感受月色清風(fēng)般的悄然中走向升華。

慎思:山重水復(fù)疑無(wú)路,柳暗花明又一村

感受性閱讀不僅僅是表象的感知,膚淺的感受無(wú)法發(fā)現(xiàn)閱讀的深意。感受性閱讀重視學(xué)生的主體獨(dú)立性和個(gè)性化的見(jiàn)解,學(xué)生要有自己的“體驗(yàn)”“領(lǐng)悟”“評(píng)價(jià)”等等。因此,感受性閱讀僅有“感受”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,只有與深入嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃伎枷喟?“感受”才有厚度。

《中庸》提出的“博學(xué)之,審問(wèn)之,慎思之,明辨之,篤行之”的學(xué)習(xí)過(guò)程論中將“慎思”作為不可或缺的一個(gè)環(huán)節(jié)。蘇霍姆林斯基更是明確指出了思考在學(xué)習(xí)中的重要地位,他說(shuō):“在學(xué)生的腦力勞動(dòng)中,擺在第一位的并不是背書,也不是記住別人的思想,而是讓學(xué)生本人進(jìn)行思考,就是說(shuō),進(jìn)行生動(dòng)的創(chuàng)造?！?/p>

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“總目標(biāo)”中特別提出了“在發(fā)展語(yǔ)文能力的同時(shí),發(fā)展思維能力?！遍喿x過(guò)程是學(xué)生的一種特殊認(rèn)識(shí)的過(guò)程。作為認(rèn)識(shí)主體的學(xué)生主要是以感知和思維相結(jié)合的方式進(jìn)行語(yǔ)文認(rèn)知的。語(yǔ)文感受性閱讀在感受文本的基礎(chǔ)上更需學(xué)生審慎嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃伎?才會(huì)生成更多難以預(yù)料的精彩。如在記敘文閱讀中,學(xué)生僅能對(duì)文章的基本故事有直接的反應(yīng)是不夠的,還要借助語(yǔ)言進(jìn)行更深層次的思維,才能洞察故事中蘊(yùn)含的情與理。否則閱讀只能是從現(xiàn)象到現(xiàn)象,至于思想及藝術(shù)則相去甚遠(yuǎn)。

“慎思”就是學(xué)生利用形象思維和抽象思維的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行聯(lián)想、想象、分析、比較、綜合、概括的思維過(guò)程?！吧魉肌辈粌H是一種思維過(guò)程,也是一種思維習(xí)慣和思維品質(zhì)。閱讀教學(xué)中可以運(yùn)用多種方法,促進(jìn)學(xué)生有效地感受文本,提升思維質(zhì)量。

一、精巧設(shè)問(wèn),促“慎思”

問(wèn)題是引領(lǐng)教學(xué)的一種基本形式,問(wèn)題質(zhì)量的高低影響著學(xué)生思考質(zhì)量的高低。閱讀教學(xué)中設(shè)置巧妙精當(dāng)?shù)膯?wèn)題能迅速促進(jìn)學(xué)生進(jìn)入文本,感受文本,使學(xué)生的思維突破語(yǔ)言的外殼,深入文本的核心。如著名特級(jí)教師余映潮老師在教學(xué)《散步》時(shí)建議學(xué)生給文章擬一個(gè)能表現(xiàn)出課文味道的小標(biāo)題。當(dāng)學(xué)生充分表達(dá)了自己的見(jiàn)解后,余老師說(shuō):“上面這些標(biāo)題都是可以的。但是讓我們把目光回到《散步》兩個(gè)字上,將這么多標(biāo)題比較一下,老師認(rèn)為還是《散步》好。為什么?哪個(gè)同學(xué)來(lái)幫我論述‘還是《散步》好的原因?”余老師采用了“側(cè)面入手,正面解讀”的設(shè)計(jì)思路,擬標(biāo)題是引導(dǎo)學(xué)生整體感知課文和進(jìn)行發(fā)散式思維訓(xùn)練。然后話鋒一轉(zhuǎn),在看似平淡的問(wèn)題中引導(dǎo)學(xué)生比較標(biāo)題,使學(xué)生不僅在潛移默化中感受了擬題藝術(shù),而且進(jìn)一步體味到課文的意境。

二、刨根究底,促“慎思”

閱讀教學(xué)中,我們常常會(huì)碰到學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)淺嘗輒止,理解處于表象層面的問(wèn)題。對(duì)此,有些老師總會(huì)不自覺(jué)地接下去代言“真正的美在哪里,深意在哪里”等等。學(xué)生其實(shí)只是做了回聽(tīng)眾,并沒(méi)有獨(dú)立深入思考。解決這一問(wèn)題的良方之一就是刨根究底地問(wèn)下去。如有位老師在教學(xué)《都市精靈》引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟主旨時(shí),就連續(xù)追問(wèn)了3個(gè)問(wèn)題:“通常情況下,我們衡量一個(gè)城市優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)是什么?”“課文提出了一個(gè)新穎的標(biāo)準(zhǔn),這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是什么?”“用它來(lái)衡量什么?”學(xué)生在追問(wèn)中聯(lián)系生活實(shí)際,聯(lián)系文本,比較鑒別,思維達(dá)到了一定的廣度和深度,對(duì)文本的感悟自然也達(dá)到了新的高度。

三、面上開(kāi)花,促“慎思”

面上開(kāi)花的思維訓(xùn)練著重于思維的敏捷性,使學(xué)生的潛力在緊張場(chǎng)合中得到超常的發(fā)揮,這種思維訓(xùn)練參與面廣,讓更多學(xué)生尤其是懶于思考的學(xué)生也能開(kāi)動(dòng)腦筋,閃現(xiàn)智慧火花。如于漪老師在教學(xué)《茶花賦》結(jié)束之際要求學(xué)生立即用“××賦”的篇名,托物言情,歌頌祖國(guó)。一個(gè)輪回幾分鐘,訓(xùn)練遍及全體學(xué)生。這種訓(xùn)練既是對(duì)教學(xué)效果的檢測(cè),也是對(duì)學(xué)生思維獨(dú)特性和創(chuàng)新性的有力促進(jìn)。

四、爭(zhēng)鳴辯論,促“慎思”

閱讀中有些課文敘述的事件比較明白易懂,學(xué)生的學(xué)習(xí)興致自然不那么高漲。此時(shí)如果能抓住文章的關(guān)鍵點(diǎn),激發(fā)學(xué)生的爭(zhēng)論熱情,將會(huì)收到意想不到的效果。如筆者在教學(xué)《社戲》一文時(shí),設(shè)置了辯論話題:“那夜的豆是否好吃,那夜的戲是否好看”。學(xué)生要想讓自己的觀點(diǎn)立住腳,就必須細(xì)讀課文,提取有效信息,同時(shí)比較、分析、推論,當(dāng)時(shí)雙方唇槍舌劍,辯論異常激烈。最后當(dāng)雙方都難以說(shuō)服對(duì)方時(shí),有部分學(xué)生轉(zhuǎn)變了思維視角,認(rèn)為好吃和好看的都是或有或無(wú)的,但最重要的是在吃豆和看戲的背后流露的美好的童年回憶。這個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)不僅有效訓(xùn)練了學(xué)生的整體感知課文的能力,更讓學(xué)生在求異思維和辯證思維方面有了可貴的體驗(yàn)與收獲。

葉圣陶先生指出:“教師于課文關(guān)鍵處,含蓄處,茍能做適當(dāng)指點(diǎn),不為詳盡講說(shuō),而惟啟迪其思考,于學(xué)生最有實(shí)益。學(xué)生思之自通,所通將終身不忘。學(xué)生思之不通,困惑甚深,教師于斯時(shí)說(shuō)明,印入之深必愈于尋常聽(tīng)講?！遍喿x中,學(xué)生在“山窮水盡”處“不通”,經(jīng)啟迪思考,復(fù)又“柳暗花明”到“自通”,這是多么美好的思維歷程,個(gè)中滋味必將讓學(xué)生受益匪淺。

言說(shuō):響穿紅霧樓臺(tái)曉,清逐香風(fēng)巷陌深

感受性閱讀的理論基礎(chǔ)是對(duì)話理論。“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過(guò)程”這個(gè)命題中混合了“閱讀對(duì)話理論”和“教學(xué)對(duì)話理論”兩個(gè)命題,其含義分別是“閱讀是讀者和文本的主體間對(duì)話過(guò)程”和“教學(xué)是教師與學(xué)生以及學(xué)生與文本主體間的對(duì)話過(guò)程”。一個(gè)有效的對(duì)話包含“傾聽(tīng)”和“言說(shuō)”兩個(gè)層面。“閱讀對(duì)話理論”強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的“傾聽(tīng)”,“言說(shuō)”依據(jù)的則是“教學(xué)對(duì)話理論”。過(guò)去我們的閱讀教學(xué)就是“傾聽(tīng)”有余,“言說(shuō)”不足。王榮生教授也認(rèn)為,感受性閱讀張揚(yáng)的是讀者(學(xué)生)在閱讀中的“言說(shuō)”。

具體到課堂教學(xué)中,學(xué)生的主體性得到了空前的尊重,學(xué)生能夠大膽地說(shuō)出自己的閱讀感受,發(fā)表個(gè)性化的見(jiàn)解,比之先前課堂的沉悶的確是可喜的改變。但不容忽視的是,我們倡導(dǎo)的“言說(shuō)”遭遇了“亂說(shuō)”的尷尬?！皝y說(shuō)”主要表現(xiàn)在肆意的誤讀曲解、殘缺的言說(shuō)行為、個(gè)人獨(dú)白的篡位上。因此,課堂的言說(shuō)需要及時(shí)在多方面做出調(diào)整,以保證閱讀對(duì)話能朝著積極方向發(fā)展。

一、在基于文本中展開(kāi)“言說(shuō)”

文本是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的材料,是傳遞人事情感的文字載體。閱讀文本首先就是“傾聽(tīng)”作者“言說(shuō)”自我,其表達(dá)的一切人事情理都是學(xué)生(閱讀主體)與學(xué)生以及學(xué)生與老師的對(duì)話源。文本的“言說(shuō)”和讀者的言說(shuō)兩相融合便產(chǎn)生了閱讀的有效意義。因而,我們?cè)诮虒W(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生暢談自我見(jiàn)解時(shí)一定要有文本意識(shí),使問(wèn)題和回答基于文本,同時(shí)又都高于文本?；谖谋景盐照归_(kāi)的“言說(shuō)”才不至于脫離語(yǔ)境而進(jìn)行一些似是而非的對(duì)話,才能真正避免無(wú)視文本的不對(duì)話閱讀。

二、在教師引導(dǎo)中規(guī)范“言說(shuō)”

整體而言,當(dāng)前課堂上學(xué)生的“言說(shuō)”質(zhì)量不高,很多學(xué)生的“言說(shuō)”是殘缺的,如意思不全面、思路不明確、語(yǔ)句不連貫、語(yǔ)音不清晰、“蹦詞式”表達(dá)等。面對(duì)此種現(xiàn)象,有些教師依然不思矯正,甚至滿堂喝彩。其可能是出于對(duì)學(xué)生表達(dá)積極性的保護(hù),認(rèn)為“只要說(shuō)就好”。殊不知,沒(méi)有老師的語(yǔ)言規(guī)范的引導(dǎo),學(xué)生是很難說(shuō)得好的。學(xué)生說(shuō)得不好正是教學(xué)的契機(jī),語(yǔ)文老師正是要在此時(shí)加以引導(dǎo)和幫助,使其把話說(shuō)明白、說(shuō)順暢,從而推動(dòng)對(duì)話的高效進(jìn)行。學(xué)生只有在反復(fù)的規(guī)范化的“言說(shuō)”中逐漸學(xué)會(huì)“言說(shuō)”,才會(huì)有發(fā)自內(nèi)心的愿意“言說(shuō)”。因此,教師在對(duì)話中一定不能袖手旁觀,而應(yīng)責(zé)無(wú)旁貸地肩負(fù)起施教主體的引導(dǎo)責(zé)任。

三、在同伴啟發(fā)中深化“言說(shuō)”

在閱讀課上,師生對(duì)話交流時(shí)通常會(huì)出現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象:一個(gè)問(wèn)題提出來(lái)后,大部分學(xué)生在思考和表達(dá)見(jiàn)解時(shí)只會(huì)順著老師的提示進(jìn)行,只有較少的學(xué)生能夠圍繞同伴的發(fā)言,或贊同、或辨析、或爭(zhēng)論將對(duì)話引向深入。不顧他人的表達(dá),每個(gè)人都自顧自地言說(shuō),造成了課堂信息的浪費(fèi)和老師的重復(fù)引導(dǎo),無(wú)形中降低了閱讀的效率。學(xué)生在同伴的啟發(fā)中深化“言說(shuō)”就是“生生對(duì)話”,它有助于學(xué)生更好地學(xué)會(huì)傾聽(tīng),能有效地解決“獨(dú)白”篡位的問(wèn)題,比“師生對(duì)話”更易于形成課堂的熱烈氣氛,更利于燃起思維碰撞的火花。

在閱讀對(duì)話中,若能注意文本的情境性,發(fā)揮教師的主導(dǎo)性,利用好群體的交互性,那么“以積極的情感體驗(yàn)和深層次的認(rèn)知參與為核心”的“言說(shuō)”一定能響徹課堂,余味飄香。

結(jié)語(yǔ)

倪文錦等課程論專家根據(jù)新課標(biāo)的理念構(gòu)建了“語(yǔ)文素養(yǎng)冰山模型”,該模型是一個(gè)分層級(jí)的動(dòng)態(tài)實(shí)施過(guò)程。它分基礎(chǔ)層(語(yǔ)言積累、知識(shí)視野、思想道德、審美文化、個(gè)性性格等)、實(shí)施層(思維、感悟、知識(shí)、技能)和操作層(聽(tīng)說(shuō)讀寫)。本文所述的感受性閱讀的四方面價(jià)值取向正暗合了這一模型的構(gòu)成:“厚積”是“感受”得以進(jìn)行和深化的動(dòng)力,“浸潤(rùn)”則是強(qiáng)化學(xué)生人文的底子,都屬于模型的基礎(chǔ)層;“慎思”屬于實(shí)施層,它是學(xué)生運(yùn)用已有語(yǔ)文知識(shí)和技能深化感悟、提升認(rèn)識(shí)的最重要工具;“言說(shuō)”顯而易見(jiàn)屬于操作層,它是學(xué)生立足于閱讀文本,通過(guò)傾聽(tīng)老師的引導(dǎo)和同伴的啟發(fā)而產(chǎn)生的“合適的言說(shuō)”,是“慎思”的外化與延伸。因此,筆者以為感受性閱讀的四個(gè)價(jià)值面的形成是一個(gè)循序漸進(jìn)和相互持續(xù)作用的過(guò)程,遵循其內(nèi)在規(guī)律,扎實(shí)的閱讀、扎實(shí)的訓(xùn)練必將有力地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的不斷提升。

[作者通聯(lián):蘇州外國(guó)語(yǔ)學(xué)校]