韓迎春　陳日輝

摘 要:構建和諧社會進程中的思想政治教育應該是道德知識的傳授與道德情感的培育的有機統(tǒng)一體。探究思想政治教育中情感的基本內涵、基本功能、運行機制、培育路徑等問題,在理論上可以拓展現(xiàn)代思想政治教育學學科的研究范域,在實踐上有助于增強思想政治工作的有效性、針對性和實效性。

關鍵詞:思想政治教育;情感;功能;運行機制

中圖分類號: 文獻標志碼:A文章編號:1002-7408(2009)08-0033-03

長期以來,由于我國在思想政治教育領域逐步建構起來的偏重認知、忽視情感的傳統(tǒng),給新時期新階段的思想政治教育實踐造成了一系列困難。從事于思想政治教育的工作者總以為把黨的路線、方針和政策以及社會所要求的行為規(guī)范“灌輸”給學生,學生就可以自覺地將其“內化”為自己內在的心理品質和“外化”為相應的品德行為習慣,其實不然。在思想政治教育過程中不僅要重視受教育者道德知識的獲取,更要關注他們情感能力的培育,這對實現(xiàn)思想政治教育的目的及提高其有效性具有十分重要的現(xiàn)實意義。

(一)

關于思想政治教育中的情感,在以往的研究中,有學者認為:“它是人們根據(jù)社會的道德規(guī)范評價自己和別人的舉止行為、思想、意圖時所產(chǎn)生的一種情感?！盵1]也有學者認為:“它是人類持有的一種高級社會性情感。人們根據(jù)一定的社會道德規(guī)范評價自己和他人的行為時產(chǎn)生的一種內心體驗。當人們的社會行為符合社會道德規(guī)范時,就產(chǎn)生肯定性的情感體驗……否則便會產(chǎn)生否定性的情感體驗?！盵2]應該講,這些觀念對思想政治教育中情感的基本內涵與本質作了較深的揭示與闡發(fā)。但是,毋庸置疑,這些定義也有可能把思想政治教育中情感作為認知的副現(xiàn)象和邏輯的產(chǎn)物,可能把思想政治教育實踐活動引向唯認知主義道路。

筆者以為,思想政治教育中情感不是依附于思維與認知的產(chǎn)物,而是有其獨特的運行機制,在思想政治教育過程中有著思維與認知難以替代的地位和功能。一方面,思想政治教育中情感通過人們的共同感受和移情,以心靈相融、情感溝通的方式實現(xiàn)價值互滲,從而建構一種從自身需要出發(fā)的主體力量。它是一個人主體感受、體驗的自然流露,因此它比外部語言更有真實性,是個體內部世界的一種需要、一種呼吁、一種吸引、一種取向。另一方面,思想政治教育中情感是人在社會生活中所特有的情感形式,它既是人對道德關系認知、評價的結果,同時也是人對道德關系直接感受、體驗的結果。它可以使個體不借助于理論、觀念等手段,不通過邏輯思維等中間環(huán)節(jié),而直接通過直覺、想象,依靠情緒記憶中的生活積累進行道德判斷,對道德現(xiàn)象與關系做出迅速地反應。

因此,思想政治教育中的情感雖然不是具體的道德內容、道德準則,但它卻表現(xiàn)為一種力量使道德規(guī)范得以存在,它在思想政治教育中越來越引起人們廣泛地重視。基于此,應該說思想政治教育中的情感是個體對于客觀的道德事實、現(xiàn)象是否符合主體需要的一種情緒體驗,是主體內蘊含的道德要求得到滿足與否的情感反應。

與一般情感因素相比較,思想政治教育中的情感主要由以下要素構成:一是義務感。它是個人對所負社會責任的認識和體驗,也是一個人應具備的基本道德情感。道德義務不是外在的強加和限制,而是內心自我規(guī)約,是出自靈魂深處的“應當”。因此,義務感本質上是個體社會責任的一種內心自覺意識和體驗,它能促使人們在社會生活中更積極地履行其道德義務,在合作中完成社會責任。二是羞恥感。它是個人的自我道德意識的一種表現(xiàn),表示一個人對自己的行為、動機和道德品質在譴責時的內心體驗。它的作用機制是良心,常表現(xiàn)出焦慮、羞愧和內疚等情緒。羞恥感一方面表現(xiàn)出對他人不道德行為的譴責、憤慨和厭惡;另一方面對自己的不道德行為知恥、慚愧和悔恨。三是榮譽感。它是指個人由于履行了社會義務,為社會做出了一定的貢獻后所得到的道德上的褒獎和肯定而產(chǎn)生的自我體驗,表現(xiàn)出自豪和歡悅;它是人們對自己存在價值的一種自我意識、自我肯定,是自我實現(xiàn)的一種重要方式。榮譽感的真正道德價值在于正確處理個人榮譽和集體榮譽、他人榮譽的關系。四是幸福感。它是指一定社會的人們?yōu)橹\求和實現(xiàn)人生的一定目標而產(chǎn)生的一種自我滿足感。幸福是人們在追求既定的目標過程中,在樹立并達到這些目標時心理上獲得的最高度的滿足,它包含著肯定的自我道德評價,幸福感本質上就是這種自我體驗和自我滿足。由于人們的需要有多樣性和差異性,所以幸福感也具有多樣性和層次性。當然,思想政治教育中情感除了以上基本因素外,還包括愛國主義情感、道德責任感、友誼感、自尊感、自信感、羞愧感、感恩等等。

(二)

列寧說:“沒有人的情感,就從來沒有,也不可能有人對真理的追求”。[3]盡管人們實際上總是把這樣那樣的情感帶進自己的生活和勞動中,但在思想政治教育過程中,并不是所有的教育主體和客體都能夠自覺意識到道德情感的存在,更不是所有的教育主體和客體都能夠正確看待情感的功能。筆者以為,思想政治教育是人與人思想交流與情感交流的雙邊活動,情感在思想政治教育過程中的基本功能主要體現(xiàn)在四個方面:

第一,動力功能。它是指情感對個體的行為活動具有增力或減力的效能。一方面,情感是以積極效用為特點的,這種情感可以稱之為增力情感,也就是積極性情感;它能引起人們的興奮、激動、愉快的情緒體驗。另一方面,情感是以消極性為特征的,這便是減力情感,即消極性情感它;它會使人們感到痛苦、厭惡、煩躁、悲觀和心神不寧。“哀莫大于心死”,情感的動力指向是強大的,它能使人絕處逢生、意氣風發(fā)、積極進取;它也能使一個人萬念俱灰、了此一生。任何個體思想品質的形成過程都包括思想品德內化和外化兩個方面。一方面,情感在思想品德內化階段起著重要的推動作用。人們只有具備強烈的道德情感,才能形成堅定的道德信念;如果沒有道德情感,盡管具備了一定的道德認識,也不能形成道德意志和道德信念,進而轉化為道德行為。另一方面,情感在思想品德外化過程中也發(fā)揮著不可缺少的動力功能。亞當·斯密認為:“內心的情緒或情感是所有行為得以產(chǎn)生的根源”。[4]道德情感是道德認識轉化為道德行為的必要條件和內部動力。

第二,調節(jié)功能。它是指情感在具體道德實踐中對個體的認知(對社會規(guī)范的認知和理解活動)具有正負影響的效能。肯定的情感使個體的道德感知能力敏銳,能夠強化對道德規(guī)范和評價的記憶,有助于道德行為的反應調控能力;而否定的情感只會抵制、干擾個體的道德認知過程。情感因素對個體有著極大的約束力,個體的道德行為或因受到積極的情感體驗而鞏固,或因受到消極的情感體驗而改變。思想政治教育中情感能夠調節(jié)主客體的人際關系?！叭说谋举|不是單個人所固有的抽象物,在其現(xiàn)實性上,它是一切社會關系的總和”。[5]思想政治教育主體和客體總是帶著一定的情緒與他人交往的,情緒是個體的基本生存狀態(tài),沒有情緒的個體間的交往是不存在的。因此,思想政治工作者應自覺地以其深情厚誼尊重受教育者的人格,滿足其正當?shù)奈镔|和精神需要,使雙方的思想得到及時地溝通,把雙方的情感調節(jié)到良好的狀態(tài),以建立積極而持久的人際關系。

第三,評價功能。它是人們依據(jù)一定的原則、規(guī)范對他人或自身的行為做出的善惡是非的價值判斷,是人的一種意向性活動。個體對客觀事物的善惡評價總是帶有鮮明的情緒體驗性質,也始終伴隨著人的情感。一方面,從評價的根據(jù)上來看,情感是不可缺少的參照系;另一方面,從評價實現(xiàn)的形式和程度看,往往受制于行為者能否接受,能否產(chǎn)生情感共鳴。思想政治教育過程中情感的評價總是以表露的或隱藏的形式包含了情感。當主體對于特定的道德關系和道德行為表現(xiàn)出喜悅、崇敬等積極的情感時,就表明他對此持肯定和贊同的態(tài)度;當主體對于特定的道德關系和道德行為表現(xiàn)出消極的情感時,就表明他對此持否定和批評的態(tài)度。另外,在某一特定歷史時期或特定范域內,當其他各種評價形式迫于各種條件的制約而暫時沉寂時,情感的評價功能卻仍然能夠起作用,譬如“敢怒而不敢言”就屬于這類情形。

第四,強化功能。它是指情感具有鞏固或改變個體行為的功能,包括正強化功能和負強化功能。正強化功能是指個體的行為因受到肯定的情感體驗而得以鞏固,即凡是能滿足已激起的需要或能促進這種需要得到滿足的事物,便引起積極的情感狀態(tài),從而作為穩(wěn)定的情感而鞏固下來;負強化功能是個體的行為因受到否定的情感體驗而改變這種行為。思想政治教育目的就在于培育并鞏固人們的道德品質,而不是僅僅滿足于一兩次的道德行為。當受教育者產(chǎn)生情感以后,就會在他的心靈深處蘊育起深摯的情感體驗,成為履行道德義務的強大內驅力,從而做了好事感到由衷的滿足與快樂,做了錯事感到痛苦和悔恨。因此,情感在一個人思想品質形成中占據(jù)重要位置,是導火索和催化劑,是一條貫穿始終的血脈。

(三)

任何個體思想品德的形成和發(fā)展都是知與行、思想品德意識與思想品德行為的統(tǒng)一,這其間離不開情感的橋梁和紐帶作用。那么,情感在思想政治教育過程中是如何起作用的?又是如何運行的呢?

第一,情感與個體道德認知過程的良性互動。道德認知揭示道德客體的性質,道德情感表達對道德客體的評價。正如人的理性與情感不可分一樣,道德認識和道德情感共同構成同一道德現(xiàn)象的兩個方面。譬如,集體主義原則,它不僅以理性的形式,而且以情感的形式,根植于道德意識之中;它不僅是世界觀,而且是處世態(tài)度。思想政治教育中情感對道德認識起著激化和鼓舞的作用;沒有認識前的情感激化和渲染,就說不上認識活動的展開和達到認識目的。譬如,愛國主義是千百年來固定下來的對祖國和民族的一種最深厚的感情;反過來這種愛國主義情感促使人們更深刻更全面地認識與祖國的關系,真正達到“祖國在我心中”的境界。

第二,情感體驗是道德價值接受過程的主要學習方式。美國社會心理學家凱爾曼認為價值內化必須經(jīng)過三個階段:順從、認同、內化。[5]順從就是表面上接受他人意見或觀點,外顯行為與他人一致,但這都是受外在壓力的結果,因而在認識與情感上與他人并不一致;認同是在思想、情感、態(tài)度上主動接受他人或集體的影響,不再是迫于壓力的;內化是在思想觀點上與他人一致,將自己認同的思想同自己原有的觀點、信念融為一體,構成一個完整的價值體系。

道德價值的學習分為三種類型:一是事實性知識,它是關于道德現(xiàn)象是什么、怎么樣、為什么會這樣的問題。對于這類知識,正是因為人具有某種強烈的情感,所以他才會去對道德原則進行深入理解。二是評價性知識,這是人類特別是本民族在社會歷史過程中積累起來的價值經(jīng)驗。這類知識必須以情感性或體驗性思維和態(tài)度來加以把握,將自己的熱情、激情甚至全部身心都融合進去,才可能獲得個人的理解。三是人事性知識,它是人在直接或間接參與的道德交往關系中由本人領悟、獲得的道德經(jīng)驗與體會。這類知識表現(xiàn)出親近感、認同感、自豪感、內疚感,直達人的感情喜惡、愛好、偏向與興趣,更需要情感的積極參與?？梢?在道德價值內化過程中,離不開情感體驗這種主要學習方式。

第三,情感引發(fā)和調節(jié)個體道德行為的發(fā)生。從道德認識到行為的發(fā)生,離不開情感的作用;情感既是人對道德原則、規(guī)范在情緒上的認同、共鳴,又是人對道德理想、道德建構的向往之情。它既表現(xiàn)為積極的、肯定的情緒反應,如自豪感、尊嚴感、利他行為后的愉悅感;也可以表現(xiàn)為否定性的,但同樣是積極的情緒反應,如羞愧感、內疚感等。同時,情感本身也構成特殊的道德認識。人在處理倫理關系時,更多地靠個人由理性積淀、規(guī)范內化而成的心理財富“不假思索”地在瞬息間完成。這使得以情感為主要表征的體驗性思維、體悟性思維,以道德直覺的方式成為道德認知的基本思維方式。我們在日常生活中常?？吹降乃^“良心”、義務感、道德沖動,便是以情感為載體,有效引發(fā)和調節(jié)人的行為的道德認識。

第四,以情感為核心的動機系統(tǒng)是個體道德發(fā)展的內在保證。個人道德的發(fā)展既受制于個體的外部環(huán)境,又受制于個體的內部環(huán)境,而最終由個體內部動機系統(tǒng)作為個人道德發(fā)展的內在保證。利珀更直截了當?shù)靥岢銮榫w本身就是動機的觀點。無論是與內驅力相聯(lián)系的動機,或是同知覺、認知相聯(lián)系的情緒,抑或是蘊含在人格結構中的情緒特質,都起著重要的動機作用。情緒作為動機系統(tǒng)的核心,從根本上說,是因為情緒表征人的欲望和需要。需要得到滿足會產(chǎn)生不同程度的快感,需要得不到滿足則會導致苦惱?？旄信c苦惱的程度依欲望或需要的強度而變化,依滿足或不滿足的具體形式而變化。同時,情緒、情感不僅伴隨著任何活動而出現(xiàn),由需要的滿足與否而引發(fā),而且反過來影響機體的需要,并且引導需要、調節(jié)需要。

(四)

思想政治教育過程既是傳授知識的認知過程,又是開啟學生心靈情感的過程;情感不僅影響個體的道德認知內化,而且也是個體將認知外化為道德行為的關鍵因素。因此,在具體的思想政治教育實踐活動中,我們應當重視情感的培養(yǎng)。

第一,主體培育:教育者必備的情感能力素養(yǎng)。一方面是移情能力。它是一個人對他人情緒、情感的共鳴反應能力,也是一種想像自己處于別人的情況并理解他人的情感、欲望、意念和行為的能力。在具體的思想政治教育實踐中,教育者要把學生當作一個活生生的獨特的個體,真正走入受教育者的生命世界,用情感去體驗與把握受教育者的內心世界。另一方面是情感表達能力。它是教育者要把自己對學生心靈世界的領悟,對外界的感受、體驗,通過選擇每個學生所適宜的方式傳遞給學生并使學生清晰地接收到。在大多數(shù)情況下,教師有了相關的情感體驗,卻不知如何向學生傳達;也有些教師極力想通過自身表情體現(xiàn)出這種情感,可是在情感符號的展現(xiàn)中卻會出現(xiàn)種種不當做法。只有把這種情感有效地傳達給學生,才可能形成真實的教育效果。

第二,內容培育:在思想政治教育課程中融入情感因素。思想政治教育內容按其含情感因素的狀況可以分三類:一類含顯性情感因素,比如《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》、《形式與政策》課程;一類含隱性情感因素,如《毛澤東思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想》、《科學發(fā)展觀》課程;一類含較弱情感因素,如《馬克思主義哲學基本原理》、《中國近現(xiàn)代史綱要》課程。為增強思想政治教育有效性,教育者應充分發(fā)揮自己的主動性、創(chuàng)造性,認真研究思想政治教育對象的生理和心理特點,對教育內容進行必要的加工和情感處理,把抽象的概念具體化,盡量用身邊具體的、生動的事例進行闡述、說明,力求使思想政治教育內容在具有時代感、針對性和趣味性的同時,最大限度地激活教育內容中的情感因素,并使之最大限度地釋放出來。

第三,方法培育:在思想政治教育過程中導向情感。情緒心理學研究表明:首先,有些情感活動是不存在特定的符號活動,不必以認知為中介的。比如表情的先天預成模式的活動包含著情感信息,對這些感情信息加工的過程由特定的腦核心部位的神經(jīng)過程所調解,它可以在沒有基于學習和經(jīng)驗的認知參與下發(fā)生。其次,現(xiàn)代情緒理論強調感受狀態(tài)及帶來的感受色調及感受情調對人的道德生活的影響和意義。比如人需要利他行為后的愉悅滿足,成熟的人將道德尊嚴感作為自己人格的體現(xiàn)。再次,情感經(jīng)驗是可以記憶、儲存、加工、整理、提取、遷移的。這都為在思想政治教育過程中對人的情感導向提供了廣闊的前景。一方面要“以情育情”。以情動情,即情緒、情感的感染性。情緒情感不僅具有個體差異性,也具有共同性。正是由于情感的共同性,才能在一定條件下使人的情緒情感超越時間和空間的界限感染他人。另一方面要“以境育情”。情境是指對人有直接刺激作用且具有一定的生物學意義和社會學意義的具體環(huán)境,它包括自然環(huán)境和社會環(huán)境。以境育情的心理學依據(jù)是情緒情感具有情境性,為此教育者應注意創(chuàng)設良好的情境,以利以境育情。

第四,目標培育:培養(yǎng)和提升學生的道德品質。一方面要促進個體思想品德的內化。思想品德內化的過程,也就是在思想政治教育過程中主體將社會要求的思想品德轉化為自身穩(wěn)定的道德人格特質的過程。受教育者只有把社會所需要的思想品質內化為自身的行為準則和價值目標,才能獲得社會的認同。因此,思想品德內化對于受教育者來說,不是一種外在強制,而是出自內在主體的需求;不是一個被動接受的過程,而是一個主動學習、消化的過程。另一方面要培養(yǎng)情感性道德人格。社會所需要的思想品德內化為受教育者的道德品質以后,最終還是要通過思想政治教育的作用使內化的思想品德成為個體人格中的穩(wěn)定部分,培育個體良好的道德人格,這才是思想政治教育中情感培育的高層次目標。因此,在具體思想政治教育實踐中,要凸現(xiàn)受教育者情感素養(yǎng)的培育,使之建構起較穩(wěn)定的道德價值體系,形成比較完備的情感性道德人格,從而成為一個品德高尚的人。

參考文獻:

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[責任編輯:閆生金]