錢錫銘

今天的語文課堂,老師們注重了讓學(xué)生與文本對話,對文本中的一些細(xì)節(jié)進(jìn)行品讀感悟,這是好現(xiàn)象。但“文本細(xì)節(jié)”不同于“教學(xué)細(xì)節(jié)”,如何將“文本細(xì)節(jié)”轉(zhuǎn)化為有效的“教學(xué)細(xì)節(jié)”,更值得我們深思。

一、“文本細(xì)節(jié)”與“教學(xué)細(xì)節(jié)”

一篇文章,由許許多多細(xì)節(jié)組成,可以說,“細(xì)節(jié)”就是文章的細(xì)胞、血肉,一些感人的細(xì)節(jié)能讓人心靈震顫。我們讀文章,并不像寫作文那樣,先立主題、搭框架,而是直接接觸語言文字,通過一個(gè)個(gè)細(xì)節(jié)來感悟人物的思想感情,領(lǐng)會文章的主題。所以,過去那種分析文章結(jié)構(gòu)、把握寫作特色的教學(xué)違背了閱讀規(guī)律,學(xué)生最后得到的只是一些抽象的東西,文章中精彩的細(xì)節(jié)很難進(jìn)入到學(xué)生的心里。但如果全部放手讓學(xué)生自主閱讀,閱讀課又常常如一盤散沙,因?yàn)槲恼轮械募?xì)節(jié)很多,學(xué)生閱讀關(guān)注也各不相同。我們提倡個(gè)性化閱讀,并不是不需要引導(dǎo),而必須去尋找、把握有效的“文本細(xì)節(jié)”,即最能夠?yàn)槟愕慕虒W(xué)展開服務(wù)的“細(xì)節(jié)”。因此,我們這里談的“文本細(xì)節(jié)”,突破了常規(guī)意義,更側(cè)重于教學(xué)的角度來考慮。但是,“文本細(xì)節(jié)”畢竟只是停留在文字層面上的,盡管它會對學(xué)生的閱讀感悟產(chǎn)生影響,但它還不能算是“教學(xué)細(xì)節(jié)”。只有將“文本細(xì)節(jié)”在課堂上進(jìn)行有效的展開,變成具體的教學(xué)行為,變成學(xué)生探索、感悟的依據(jù),才能算是實(shí)現(xiàn)了由“文本細(xì)節(jié)”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)細(xì)節(jié)”。

二、如何將“文本細(xì)節(jié)”轉(zhuǎn)化為有效的“教學(xué)細(xì)節(jié)”

我們的閱讀課,基本上都能算是“文本細(xì)節(jié)”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)細(xì)節(jié)”,但這個(gè)“轉(zhuǎn)化”卻大有講究,關(guān)鍵要看你轉(zhuǎn)化得是不是有效,即效果如何,能不能有效地促進(jìn)學(xué)生對文本內(nèi)涵的理解,能不能提高學(xué)生的思想認(rèn)識,能不能讓你的課堂生動活潑,能不能讓學(xué)生收獲更多的東西……這一切都離不開老師對教材的解讀。老師備課時(shí)就要關(guān)注“文本細(xì)節(jié)”,考慮如何對文本中的細(xì)節(jié)進(jìn)行合理取舍,如何將這些細(xì)節(jié)進(jìn)行有效運(yùn)用,如何使“教學(xué)細(xì)節(jié)”最優(yōu)化。下面,談幾點(diǎn)策略。

1.將“文本細(xì)節(jié)”作為貫穿全課的牽引。文章中的細(xì)節(jié)很多,我們要善于尋找研讀的“入口”,即尋找某一個(gè)能作為“梭子”的“細(xì)節(jié)”,將全文串聯(lián)起來,有效地引導(dǎo)學(xué)生研讀、探究。比如,《永遠(yuǎn)的白衣戰(zhàn)士》(蘇教版四年級下冊),是一篇以“非典”為背景的人物通訊,通過英雄護(hù)士長葉欣面對極具傳染性的疾病——非典型肺炎,不顧個(gè)人安危,不知疲倦地從死神手里把患者一個(gè)一個(gè)地奪回來,自己卻染上非典型肺炎而不幸犧牲的動人事跡,寫出了葉欣對病人的愛,對事業(yè)的愛。課文寫得很感人,許多細(xì)節(jié)打動人心。如果我們把文中的一個(gè)一個(gè)細(xì)節(jié)羅列出來,一一體會,當(dāng)然可以,但花費(fèi)時(shí)間,而且由于學(xué)生在2003年的“非典時(shí)期”還小,對其危險(xiǎn)性感受不深,僅是文字理解,感情激發(fā)難度不小,閱讀效果就會打折扣。所以,我們有必要尋找能帶動研讀的那枚“細(xì)節(jié)梭子”,給閱讀種子萌發(fā)一個(gè)好的“生長點(diǎn)”。閱讀這篇課文時(shí),怎樣尋求文本細(xì)節(jié)的入口呢?我們不妨以課文題目入手:我們一般稱護(hù)士、醫(yī)生為“白衣天使”,為什么課文題目卻稱“白衣戰(zhàn)士”,而且是“永遠(yuǎn)的”?讓學(xué)生想想,課文有沒有弄錯(cuò)?你能從課文中哪些地方、哪些細(xì)節(jié)來證實(shí)作者說得沒錯(cuò)?這樣,抓住題目中這個(gè)常被忽視的“細(xì)節(jié)”,進(jìn)行有效展開,引導(dǎo)學(xué)生有目的地深入讀課文,把文章中一連串的感情細(xì)節(jié)有效聯(lián)系起來。這樣,文中提到的“高風(fēng)險(xiǎn)、高強(qiáng)度、高效率”,就不再是你灌輸給學(xué)生的概念,而是學(xué)生主動的發(fā)現(xiàn),這個(gè)“無硝煙的戰(zhàn)場”被孩子用一個(gè)個(gè)細(xì)節(jié)勾畫了出來。我們進(jìn)行細(xì)節(jié)研究,就是要運(yùn)用一個(gè)細(xì)節(jié)帶動學(xué)生有效學(xué)習(xí),而不是一個(gè)細(xì)節(jié)、一個(gè)細(xì)節(jié)地“解剖”給學(xué)生看,或者讓他們分別談感受。這樣,才能使“文本細(xì)節(jié)”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)細(xì)節(jié)”。

2.對“文本細(xì)節(jié)”進(jìn)行創(chuàng)造性的發(fā)揮。作為教本的“文本細(xì)節(jié)”,已經(jīng)被賦予了再創(chuàng)造的潛力。所以,我們在教學(xué)中也可以讓學(xué)生對其進(jìn)行創(chuàng)造性的發(fā)揮,讓其成為精彩的“教學(xué)細(xì)節(jié)”,以促進(jìn)學(xué)生對人物思想感情、對文章內(nèi)涵的領(lǐng)悟。比如《永遠(yuǎn)的白衣戰(zhàn)士》這一課中有這樣一個(gè)細(xì)節(jié):葉欣“忙的時(shí)候甚至拒絕接聽家人電話”。很多老師會問學(xué)生:“葉欣為什么不接電話?為什么要用‘拒絕一詞?”學(xué)生由此感受到葉欣工作的“高強(qiáng)度”,她沒有時(shí)間接電話,她不接電話,是為了不讓家人擔(dān)心,從一個(gè)側(cè)面反映出“高風(fēng)險(xiǎn)”。這樣處理不能說有錯(cuò),但留給學(xué)生的印象不深。我們不妨就這個(gè)細(xì)節(jié)進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)情境:值班護(hù)士趕過來喊葉欣:“你家人的電話,趕快去接?！笨扇~欣抬起臂,看了看手上的手套,又望了望搶救室里的病人,搖了搖頭,說:“你幫我告訴家人,這里很忙,沒時(shí)間接,讓他們放心,我很健康?！闭f著,葉欣走進(jìn)了搶救室。這時(shí),讓學(xué)生想象,葉欣在走進(jìn)搶救室的幾步中,她心里在想些什么?接著說說,值班護(hù)士會怎么對葉欣家人說,葉欣的家人在電話的那頭會怎么說、怎么想,是怎樣的表情……這樣,把文章中一句話的細(xì)節(jié)轉(zhuǎn)化為生動的場景,使人物更豐滿,讓學(xué)生體會更深。

3.對“文本細(xì)節(jié)”進(jìn)行感性化處理。所謂“感性”,就是留在學(xué)生心中的是一個(gè)個(gè)活生生的形象,而不是抽象的概念。我們要善于將“文本細(xì)節(jié)”按一定的角度進(jìn)行有效整合,給學(xué)生一個(gè)立體的感受。比如《林沖棒打洪教頭》(蘇教版五年級上冊)一課,對于林沖形象的理解,不能簡單地定一個(gè)“好漢”概念了事,而必須引導(dǎo)學(xué)生做多樣探究:林沖的哪些舉動稱得上是“好漢”?要求學(xué)生以文章中的細(xì)節(jié)做依據(jù),來“讀”人物的性格特點(diǎn),進(jìn)行感性化處理。學(xué)生可以從林沖“本領(lǐng)高強(qiáng)”來理解,可以從林沖“文明禮讓”來注釋,也可以從林沖“忍”的性格來探求,還可以用洪教頭的言行來反襯……對于此課中的反面人物洪教頭,也不能簡單地以一個(gè)“傲慢無禮”來處理,可以讓學(xué)生看看此人的多重性格,并從文章中找出依據(jù)。這樣,多側(cè)面、鮮活的人物形象,與學(xué)生的感官、心態(tài)產(chǎn)生緊密的聯(lián)系,文章的細(xì)節(jié)就會變成學(xué)生解讀的依據(jù)。這樣的細(xì)節(jié)學(xué)習(xí)具有挑戰(zhàn)性,學(xué)生學(xué)得主動、深入,感覺自己參與到文本中去了,與文本中人物進(jìn)行了面對面的對話,讀起書來也更有勁了。

4.讓“文本細(xì)節(jié)”從平淡走向非凡。有老師說,《永遠(yuǎn)的白衣戰(zhàn)士》這類文章,感人的細(xì)節(jié)比較多,操作起來就比較容易。如果文章比較簡單、淺顯,學(xué)生一讀就明白。如何去抓細(xì)節(jié)呢?如《我不是最弱小的》(蘇教版四年級下冊),課文第1自然段的交代性表述,除了普通還是普通,沒什么文學(xué)價(jià)值?？勺屑?xì)想想,矛盾出來了。你看,人物出場的順序不就是在告訴我們,薩沙(即課題中的“我”)是最弱小的嗎?可是課文題目中卻說“我”不是最弱小的,這是怎么回事呢?答案在哪里?我們不妨圍繞“弱小”這一線索,引導(dǎo)學(xué)生去找細(xì)節(jié):什么叫最弱小的?如何判斷誰是最弱小的?學(xué)生饒有興趣地發(fā)出疑問,有了強(qiáng)烈的閱讀期待,文章中平常的句子也變得不平常起來。

5.讓“文本細(xì)節(jié)”從文字走向圖畫。對于教材所配的圖畫,我們也能做出絕好的細(xì)節(jié)處理,教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生觀察、想象,讓畫面生動起來,讓圖畫講出故事來,讓圖畫激發(fā)起學(xué)生感情的波瀾。如《“番茄太陽”》(蘇教版四年級下冊)一課,配有明明一家人和作者的動人而溫馨的畫面。它也應(yīng)該算是一個(gè)細(xì)節(jié)。那么,怎么用好這個(gè)細(xì)節(jié)呢?很多老師會讓學(xué)生觀察圖中人物的表情和動作,想象他們會說些什么。其實(shí),這僅是看圖想象罷了,運(yùn)用還不充分。我們知道,插圖是文章的一部分,所以,看圖必須與文章的文字和感情聯(lián)系在一起,你可以讓學(xué)生根據(jù)文章內(nèi)容,以連環(huán)畫的形式展現(xiàn)插圖前后動人而溫馨的畫面。如前圖:年輕的父親拉著孩子的手,在蔬菜上來回?fù)崦?耐心地教孩子“認(rèn)識”各種蔬菜,并告訴明明,太陽就像番茄。明明摸著番茄快樂地笑著,爸爸在笑,媽媽也在笑。后圖,很多人又圍了過來,明明熱情地告訴他們,太陽像番茄,并把一個(gè)個(gè)“番茄太陽”送到他們手上……最后,讓學(xué)生給連環(huán)畫配上人物對話,或給每一幅畫起個(gè)名字。這樣,圖畫細(xì)節(jié)就轉(zhuǎn)化為教學(xué)細(xì)節(jié),學(xué)生要?jiǎng)?chuàng)作連環(huán)畫,就必須細(xì)讀文章;要給人物配話,就必須走進(jìn)人物內(nèi)心。小小的細(xì)節(jié)就融合了多樣的感情和內(nèi)涵。

總之,我們不能僅滿足于常規(guī)的通過品讀字詞,感悟細(xì)節(jié),體會人物思想感情,還要把“文本細(xì)節(jié)”做多樣化運(yùn)用,讓其轉(zhuǎn)化為有效的“教學(xué)細(xì)節(jié)”,提高閱讀教學(xué)的實(shí)效性。

作者單位

蘇教版小學(xué)語文教材編輯部

◇責(zé)任編輯:徐橋◇