曹海永

“文本解讀個(gè)性化”是閱讀主體通過(guò)對(duì)文本語(yǔ)言材料的感知、理解、反應(yīng)、綜合,進(jìn)而產(chǎn)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解的過(guò)程。個(gè)性化閱讀教學(xué)要求教師珍視閱讀主體(學(xué)生)對(duì)客體(文本)的不同感受和體驗(yàn),讓閱讀真正成為學(xué)生的個(gè)性化行為,讓課堂成為學(xué)生張揚(yáng)個(gè)性的舞臺(tái),切實(shí)提高閱讀教學(xué)質(zhì)量。如何讓學(xué)生在文本解讀中演繹自己的個(gè)性化行為,讓閱讀成為學(xué)生心靈滿足的一種自然訴求呢?

一、喚醒自我——主動(dòng)解讀

閱讀行為,從微觀上說(shuō),是閱讀個(gè)體從文本中學(xué)習(xí)知識(shí)和汲取精神營(yíng)養(yǎng)的腦力勞動(dòng),別人無(wú)法代勞。因而閱讀教學(xué)不可受片面化閱讀目標(biāo)的束縛,不可受模式化閱讀程序和單一化閱讀方法的限制,不可受標(biāo)準(zhǔn)化閱讀測(cè)試的誤導(dǎo),而應(yīng)該追求閱讀的社會(huì)化、人格化、個(gè)性化。真正有效的閱讀,必須依靠閱讀者的心智和情感意向活動(dòng),通過(guò)對(duì)書面符號(hào)的感知和理解,把握其所反映的客觀事實(shí)及其意義,達(dá)到閱讀的目的。教師的職責(zé),是營(yíng)造有利于學(xué)生情緒化的“現(xiàn)場(chǎng)”,喚醒學(xué)生的“自我”,讓學(xué)生直接面對(duì)文本,積極主動(dòng)地去讀,全神貫注地去讀,興致勃勃地去讀。

例如,在《五彩池》(人教版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè))的朗讀教學(xué)中,師生展開了這樣一段對(duì)話。

師:我們先來(lái)朗讀第2自然段,誰(shuí)來(lái)朗讀?

生:(朗讀)“那是個(gè)晴朗的日子,我開汽車來(lái)到藏龍山,只見(jiàn)漫山遍野都是大大小小的水池?！?/p>

師:你對(duì)自己的朗讀滿意嗎?(滿意)同學(xué)們聽(tīng)出五彩池“神奇”在哪兒?是怎么聽(tīng)出來(lái)的?

生:我聽(tīng)出五彩池神奇在“水池多”,因?yàn)閯偛潘选奥奖橐啊边@個(gè)詞讀得特別重。

師:你的耳朵真靈。你們知道嗎?藏龍山上有4000多個(gè)大大小小的五彩池,剛才這位同學(xué)的朗讀已經(jīng)很不錯(cuò)了,只是老師覺(jué)得他只讀出了3000多個(gè)五彩池,誰(shuí)能把4000多個(gè)五彩池全讀出來(lái)?(學(xué)生熱情高漲,躍躍欲試。)這里,教師帶有指向性的啟發(fā)使“漫山遍野”這一詞語(yǔ)變得具體可感,同時(shí)激發(fā)了學(xué)生表現(xiàn)自我,自由朗讀的強(qiáng)烈欲望。學(xué)生的自主性越強(qiáng),積極性越高,閱讀的個(gè)性就越能充分發(fā)揮出來(lái)。

二、自主感悟——多元解讀

閱讀是個(gè)性化的心智活動(dòng),需要借助自身的生活經(jīng)驗(yàn)、情感基礎(chǔ)、語(yǔ)文積淀對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化的解讀,重構(gòu)自己頭腦中的“第二文本”。然而目前的閱讀教學(xué)常常以“標(biāo)準(zhǔn)化”的模式去評(píng)價(jià)學(xué)生的認(rèn)識(shí),學(xué)生的想象力被扼殺,判斷力被封殺,這不能不說(shuō)是閱讀教學(xué)的一大悲哀。閱讀既然是一種個(gè)性化的解讀過(guò)程,那么,學(xué)生自然可以依據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀積累,對(duì)課文產(chǎn)生認(rèn)同、共鳴,或進(jìn)行質(zhì)疑、批判。個(gè)性化解讀的關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立自主地感悟。感悟,是學(xué)生獨(dú)立研究文本的學(xué)習(xí)行為。由于原有的知識(shí)水平、認(rèn)識(shí)能力、生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀習(xí)慣的不同,每一位學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容都會(huì)有不同的感受,即使面對(duì)同一篇課文,不同的學(xué)生在同一教師的指導(dǎo)下,也會(huì)產(chǎn)生不同的感悟,甚至同一學(xué)生在不同的時(shí)間和環(huán)境里,對(duì)同一文本的感悟也各不相同,具有明顯的個(gè)性化傾向。

例如,教學(xué)古詩(shī)《暮江吟》時(shí),我讓學(xué)生細(xì)細(xì)品味?！耙坏罋堦?yáng)鋪水中”中的“鋪”字,學(xué)生的認(rèn)識(shí)不同、生活積累不同、思考的角度不同,感悟精彩紛呈:有的說(shuō)因?yàn)橄﹃?yáng)照射整個(gè)江面,所以用“鋪”,是“鋪天蓋地”的意思;有的說(shuō)因?yàn)槭窍﹃?yáng),光線已不再?gòu)?qiáng)烈,失去了穿透力,好像一層薄薄的紅被蓋在江面上;還有的說(shuō)太陽(yáng)快落山了,這時(shí)的陽(yáng)光是斜照的,有一個(gè)角度,所以說(shuō)是“鋪”水中。對(duì)文本中的同一個(gè)字,學(xué)生的理解是多元的,教師要珍視學(xué)生的獨(dú)特感悟。

三、凸顯發(fā)現(xiàn)——?jiǎng)?chuàng)造性解讀

創(chuàng)造性閱讀以超越文本、超越作者、塑造自我為目標(biāo),它是閱讀能力發(fā)展的最高層次。過(guò)去,多數(shù)教師習(xí)慣于讓學(xué)生跟著自己的教學(xué)設(shè)計(jì)走,多數(shù)學(xué)生習(xí)慣于“智力順從”式的單極課堂結(jié)構(gòu)。其實(shí)質(zhì)是以教師的思想束縛或代替學(xué)生的思想,以自己的思維方式規(guī)范和限制學(xué)生的思維活動(dòng)。長(zhǎng)此以往,學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力消磨殆盡。在教學(xué)中,我們常常聽(tīng)到學(xué)生重復(fù)同學(xué)的發(fā)言,重復(fù)教師的話語(yǔ),重復(fù)教參上的結(jié)論,這種思維的惰性將窒息兒童的創(chuàng)造天賦,不利于學(xué)生良好閱讀個(gè)性的形成。教師要引導(dǎo)學(xué)生擺脫單一的慣性視角的束縛,啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用多維視角去解決閱讀中出現(xiàn)的問(wèn)題,拓展學(xué)生的思維空間,豐富學(xué)生的思維方式。

著名特級(jí)教師孫雙金執(zhí)教《落花生》時(shí),引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性解讀:“預(yù)習(xí)部分有一個(gè)科學(xué)性錯(cuò)誤,誰(shuí)能找出來(lái)呢?”經(jīng)師生幾番斟酌,終現(xiàn)端倪。文中“它的花落了,能鉆進(jìn)地里結(jié)了果實(shí)”一句中的“花落”與“鉆進(jìn)”確有不妥之處。落花生的“花”沒(méi)有“落”,而是它的子房特別,像一根管子插入地里,把果實(shí)(花生)結(jié)在土里。教學(xué)中,孫老師又提出一個(gè)開放性問(wèn)題讓學(xué)生辯論:“當(dāng)代社會(huì),你想做落花生這樣的人,還是想做蘋果、石榴那樣的人?”學(xué)生在激烈的爭(zhēng)辯中,一反傳統(tǒng)的一味推崇落花生式默默無(wú)聞的人,樹立了現(xiàn)代人應(yīng)具備的價(jià)值觀:既要像落花生那樣不計(jì)名利,踏實(shí)肯干,又應(yīng)像蘋果、石榴那樣在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候展示自己的才華,最終被社會(huì)認(rèn)可。這種辯證的人生觀并非許地山撰文的初衷,但在現(xiàn)代社會(huì),學(xué)生創(chuàng)造性的解讀給課文賦予了新的內(nèi)涵,使文本的解讀價(jià)值長(zhǎng)盛不衰。

作者單位

江蘇省通州市金沙小學(xué)

◇責(zé)任編輯:徐橋◇