錢(qián)玉蓮

(南京師范大學(xué)國(guó)際文化教育學(xué)院,江蘇,南京 210097)

中韓學(xué)生中文閱讀學(xué)習(xí)策略比較研究①

錢(qián)玉蓮

(南京師范大學(xué)國(guó)際文化教育學(xué)院,江蘇,南京 210097)

學(xué)習(xí)策略;一語(yǔ)閱讀;二語(yǔ)閱讀;漢語(yǔ)教學(xué);策略遷移

本文對(duì)目的語(yǔ)環(huán)境中的韓國(guó)留學(xué)生與中國(guó)中學(xué)生中文閱讀學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了調(diào)查,結(jié)果表明:(1)閱讀中文時(shí),兩國(guó)學(xué)生最常用的是推測(cè)策略和語(yǔ)境策略,最不常用的是母語(yǔ)策略和互動(dòng)策略。在閱讀觀念上差異不顯著,在管理策略和母語(yǔ)、預(yù)覽和略讀等閱讀學(xué)習(xí)策略的使用上差異極其顯著。韓國(guó)學(xué)生更多地使用語(yǔ)境和標(biāo)記策略,中國(guó)學(xué)生更多地使用選材、母語(yǔ)、略讀、預(yù)覽和推測(cè)策略。 (2)韓國(guó)學(xué)生的預(yù)覽策略對(duì)其學(xué)習(xí)成績(jī)具有預(yù)測(cè)力,而文本觀念和互動(dòng)策略對(duì)其學(xué)習(xí)成績(jī)具有輕微的負(fù)預(yù)測(cè)力。對(duì)中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō),推測(cè)策略對(duì)其學(xué)習(xí)成績(jī)具有預(yù)測(cè)力。

0.前言

我們這里所指的 “閱讀學(xué)習(xí)策略”既包括一語(yǔ)閱讀策略,也包括二語(yǔ)閱讀策略,即我們既要研究韓國(guó)留學(xué)生學(xué)習(xí)中文時(shí)所用的閱讀策略,也要研究中國(guó)學(xué)生閱讀中文時(shí)所用的策略,并且要對(duì)中文作為母語(yǔ)和作為第二語(yǔ)言之間的閱讀學(xué)習(xí)策略進(jìn)行比較分析。

通過(guò)對(duì)中韓學(xué)生的調(diào)查,我們要回答以下幾個(gè)問(wèn)題: (1)中韓學(xué)生閱讀中文時(shí)常用什么策略,不常用什么策略? (2)各種策略之間存在什么樣的關(guān)系? (3)中文閱讀者的閱讀學(xué)習(xí)策略是否存在性別差異? (4)中韓學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)策略的使用與教師對(duì)學(xué)生成績(jī)的評(píng)定之間是一種什么樣的關(guān)系? (5)中文作為母語(yǔ)閱讀和作為第二語(yǔ)言閱讀的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)觀念是否存在顯著性差異?

1.中文閱讀學(xué)習(xí)策略量表的編制

根據(jù)基于教學(xué)的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略分類(lèi)的框架體系 (錢(qián)玉蓮,2005),我們編制了中文閱讀學(xué)習(xí)策略量表,最后確定原始量表項(xiàng)目為 85項(xiàng),包括閱讀觀念 (13項(xiàng))、管理策略 (14項(xiàng))和閱讀學(xué)習(xí)策略 (58項(xiàng))三個(gè)分量表。

1.1 中文閱讀學(xué)習(xí)策略量表的設(shè)計(jì)

問(wèn)卷屬于定序量表,預(yù)測(cè)卷共 85個(gè)條目,一式兩份,略有區(qū)別。一份是中文閱讀學(xué)習(xí)策略中國(guó)學(xué)生用卷,另一份是中文閱讀學(xué)習(xí)策略留學(xué)生用卷。為了保持調(diào)查分析標(biāo)準(zhǔn)的一致性,兩份調(diào)查卷的調(diào)查條目數(shù)量一樣,結(jié)構(gòu)一致。為了使中國(guó)學(xué)生的量表與留學(xué)生的量表取得一致且具有可比性,在中國(guó)學(xué)生用卷中增加了閱讀外語(yǔ)時(shí)借助漢語(yǔ)策略的三個(gè)項(xiàng)目。這三個(gè)項(xiàng)目與留學(xué)生用卷相比,也只是作了個(gè)別文字上的改動(dòng),比如把留學(xué)生用卷中的 “閱讀中文材料時(shí),我逐字逐句翻譯成母語(yǔ)再理解”改為 “閱讀外文材料時(shí),我逐字逐句翻譯成母語(yǔ)再理解”。通過(guò)預(yù)測(cè)篩選后量表共保留 68個(gè)項(xiàng)目,形成正式量表。

1.2 問(wèn)卷調(diào)查

我們選擇南京師范大學(xué)國(guó)際文化教育學(xué)院韓國(guó)學(xué)生相對(duì)集中的中高級(jí) 4個(gè)授課班、南京大學(xué)韓國(guó)學(xué)生相對(duì)集中的中高級(jí) 2個(gè)授課班的學(xué)生作為施測(cè)對(duì)象。施測(cè)對(duì)象絕大部分是來(lái)自韓國(guó)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者,施測(cè)時(shí)他們?cè)谥袊?guó)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的時(shí)間均在一年以上。共 118人參加了調(diào)查。為了比較中文作為母語(yǔ)和作為第二語(yǔ)言閱讀學(xué)習(xí)策略的異同,我們還選擇了南京一所普通中學(xué)一個(gè)普通班級(jí)的學(xué)生作為施測(cè)對(duì)象,他們都是初一第二學(xué)期的學(xué)生,共 50人。

這里我們首先交代一下選取上述樣本作為施測(cè)對(duì)象的理由。

考慮到零起點(diǎn)的留學(xué)生由于受識(shí)字量和語(yǔ)言水平的限制,他們一般還不能進(jìn)行真正的中文作為第二語(yǔ)言的閱讀活動(dòng),閱讀學(xué)習(xí)策略也因此而無(wú)法充分地利用,其閱讀學(xué)習(xí)策略可能不具有代表性,所以我們排除了零起點(diǎn)的留學(xué)生,只選擇中高級(jí)階段的留學(xué)生作為施測(cè)的對(duì)象。

我們之所以選取中國(guó)初中學(xué)生作為調(diào)查樣本,原因有二:一是中國(guó)普通中學(xué)初一學(xué)生的識(shí)字量與中高級(jí)階段韓國(guó)留學(xué)生大體相當(dāng),由此造成的語(yǔ)言障礙也大體相當(dāng),且都有母語(yǔ)閱讀和第二語(yǔ)言閱讀的經(jīng)驗(yàn),盡管在年齡上略有差異,但兩者在閱讀中文的困難度、各自母語(yǔ)的閱讀量上以及策略運(yùn)用方面均具有可比性;二是研究者通過(guò)個(gè)案分析發(fā)現(xiàn),初中學(xué)生的閱讀理解水平正處在從及格向優(yōu)秀過(guò)渡的階段,即從未成年人水平向成年人水平過(guò)渡的階段 (林崇德,2003:438),其閱讀理解能力的發(fā)展最明顯,是形成內(nèi)部差異的重要階段,是培養(yǎng)閱讀學(xué)習(xí)策略的重要階段,因此也最值得研究。

中國(guó)學(xué)生的成績(jī)以他們參加的同一次語(yǔ)文課考試中閱讀部分的成績(jī)?yōu)闇?zhǔn),韓國(guó)學(xué)生的成績(jī)以他們參加的漢語(yǔ)水平考試中閱讀部分的等級(jí)為準(zhǔn)。

中國(guó)學(xué)生的考試卷是南京市鼓樓區(qū)統(tǒng)考的期末試卷,此試卷具有較好的專(zhuān)家內(nèi)容效度。為了檢驗(yàn)試卷的信度,我們對(duì)該試卷進(jìn)行了再測(cè)信度和同質(zhì)性信度分析,檢驗(yàn)結(jié)果表明,該試卷的信度達(dá)到了心理測(cè)量學(xué)的要求。

與此同時(shí),我們還增加了一個(gè)教師量表,采用 5級(jí)量表形式,請(qǐng)任課教師對(duì)學(xué)生的漢語(yǔ)水平作出評(píng)定,其中 1表示很差,5表示很好,觀念和策略部分的等級(jí)描述則略有差異。為了不使學(xué)生因粗心而搞錯(cuò),我們親自到每個(gè)調(diào)查班上講解說(shuō)明,并與老師接觸了解,同時(shí)完成教師對(duì)學(xué)生的成績(jī)?cè)u(píng)定部分的數(shù)據(jù)收集和記錄工作。

本次調(diào)查共回收問(wèn)卷 168份 (其中非韓國(guó)留學(xué)生問(wèn)卷 23份,因不在我們調(diào)查研究之列,作廢卷處理;韓國(guó)學(xué)生問(wèn)卷 94份,中國(guó)學(xué)生問(wèn)卷 50份),142份為有效問(wèn)卷,其中韓國(guó)學(xué)生 92份,中國(guó)學(xué)生 50份;男生 57人,女生 85人。

我們采用因子分析法中的主成分分析法和最大方差旋轉(zhuǎn)法,對(duì) 68個(gè)調(diào)查項(xiàng)目進(jìn)行分析,得出兩種觀念:文本觀念和超文本觀念;兩種管理策略:選材策略和監(jiān)控策略;七種閱讀學(xué)習(xí)策略:語(yǔ)境、母語(yǔ)、預(yù)覽、略讀、互動(dòng)、推測(cè)和標(biāo)記 (錢(qián)玉蓮,2006)。

2.中韓學(xué)生中文閱讀學(xué)習(xí)策略使用結(jié)果分析

2.1 中文閱讀學(xué)習(xí)策略概貌

為了了解中文作為母語(yǔ)和作為第二語(yǔ)言閱讀學(xué)習(xí)策略使用的情況及其影響因素,我們還對(duì)所測(cè)被試樣本的閱讀學(xué)習(xí)策略調(diào)查結(jié)果進(jìn)行了分析。

我們先計(jì)算每個(gè)學(xué)生在每個(gè)公因子 (即分策略)上的平均分或者總分,以及閱讀學(xué)習(xí)觀念、管理策略和閱讀學(xué)習(xí)策略三項(xiàng)上的平均分或者總分,然后分別考察閱讀學(xué)習(xí)觀念、閱讀管理策略和學(xué)習(xí)策略的使用是否存在性別、年級(jí)等差異。

分析結(jié)果如下:

(1)從 142名被試在閱讀學(xué)習(xí)觀念、管理策略和學(xué)習(xí)策略三個(gè)分量表共 11個(gè)項(xiàng)目上的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差可以看出:首先,兩種閱讀學(xué)習(xí)觀念的差異較小,而閱讀管理策略的差異較大;中韓學(xué)生都比較注意選材策略的使用,而不重視監(jiān)控策略的使用。其次,在閱讀學(xué)習(xí)策略的 7個(gè)項(xiàng)目上,中韓學(xué)生最常使用的是推測(cè)策略、語(yǔ)境策略,其次是略讀策略和預(yù)覽策略,最不常用的是母語(yǔ)策略、標(biāo)記策略和互動(dòng)策略 (見(jiàn)表1)。

表1:觀念和策略使用的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差

(2)對(duì)不同性別學(xué)生在閱讀觀念、閱讀管理策略和閱讀學(xué)習(xí)策略上的得分差異進(jìn)行了顯著性檢驗(yàn)。結(jié)果顯示,不同性別學(xué)生在閱讀觀念上的差異不顯著,t(140) =1.086,p>.05;本文觀念和超文本觀念上的差異都不顯著,文本觀念 t(140) =1.176,p>.05,超文本觀念 t(140) =0.566,p>.05。不同性別學(xué)生在閱讀管理策略上的差異顯著,t(140) =2.126,p<.05,但是不同性別學(xué)生在選材策略和監(jiān)控策略上差異都不顯著,選材 t(140) =1.754,p>.05;監(jiān)控 t(140) =1.801,p>.05。不同性別學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)策略上差異不顯著,t(140) =1.309,p>.05,但是不同性別學(xué)生在各種具體的閱讀策略上差異不一樣,其中語(yǔ)境策略、母語(yǔ)策略、預(yù)覽策略、略讀策略和互動(dòng)策略上的差異都不顯著,語(yǔ)境策略 t(140) =0.304,p>.05;母語(yǔ)策略 t(140) =0.253,p>.05;預(yù)覽策略 t(140) =0.598,p>.05;略讀策略t(140) =0.619,p>.05;互動(dòng)策略 t(140) =0.058,p>.05。而在推測(cè)策略和標(biāo)記策略上的差異顯著,推測(cè)策略 t(140)=1.982,p<.05;標(biāo)記策略 t(140) =2.527,p<.05。以上結(jié)果表明男生和女生在閱讀觀念上不存在顯著差異,但在總體管理策略和某些具體的閱讀學(xué)習(xí)策略的使用上則存在顯著差異 (見(jiàn)表2)。

表2:男生和女生閱讀觀念和策略使用的平均分

(3)根據(jù)教師對(duì)學(xué)生成績(jī)的評(píng)定,我們把學(xué)生分成高分組和低分組,并對(duì)這兩組學(xué)生在閱讀觀念上的差異進(jìn)行顯著性檢驗(yàn),結(jié)果顯示不同水平學(xué)生在閱讀觀念上的差異不顯著,t(140) =0.068,p>.05;本文觀念和超文本觀念上的差異都不顯著,文本觀念 t(140) =0.819,p>.05;超文本觀念t(140) =1.016,p>.05。不同水平學(xué)生在閱讀管理策略上的差異也不顯著,t(140) =0.403,p>.05。在選材策略和監(jiān)控策略上差異都不顯著,選材 t(140) =0.126,p>.05;監(jiān)控 t(140) =0.979,p>.05。不同水平學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)策略上差異不顯著,t(140) =1.309,p>.05。但是不同水平學(xué)生在各種具體的閱讀策略上差異不一樣,其中母語(yǔ)策略、略讀策略和互動(dòng)策略上的差異都不顯著,母語(yǔ)策略 t(140)=1.775,p>.05;略讀策略 t(140) =0.985,p>.05;互 動(dòng) 策 略 t(140) =1.613,p>.05。而在語(yǔ)境策略、預(yù)覽策略、推測(cè)策略和標(biāo)記策略上的差異顯著,語(yǔ)境策略 t(140) =2.553,p<.05;預(yù)覽策略 t(140) =2.734,p<.05;推測(cè)策略 t(140) =2.924,p<.01;標(biāo) 記 策 略 t(140) =2.167,p<.05。以上結(jié)果表明高分組和低分組在閱讀觀念和管理策略上不存在顯著差異,但在某些具體的閱讀學(xué)習(xí)策略的使用上存在顯著差異。以上統(tǒng)計(jì)結(jié)果見(jiàn)表3、表4和表5。

表3:不同水平學(xué)生閱讀觀念的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差(M±SD)

表4:不同水平學(xué)生閱讀管理策略使用情況 (M±S D)

表5:不同水平學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)策略的使用情況 (M±S D)

2.2 中文作為母語(yǔ)和作為第二語(yǔ)言閱讀學(xué)習(xí)策略比較

(1)學(xué)習(xí)策略方差分析

我們對(duì)不同性別和國(guó)別的學(xué)生在閱讀觀念、閱讀管理策略和閱讀學(xué)習(xí)策略上的得分進(jìn)行了方差分析,其結(jié)果顯示:性別在觀念上的主效應(yīng)不顯著,F(1,138) =1.443,p>.05;國(guó)別在觀念上的主效應(yīng)也不顯著,F(1,138) =1.120,p>.05;國(guó)別和性別在觀念上的交互效應(yīng)也不顯著,F(1,138) =0.022,p>.05。性別在管理策略上的主效應(yīng)不顯著,F(1,138)=2.012,p>.05;國(guó)別在管理策略上的主效應(yīng)十分顯著,F(1,138) =29.095,p<.01;國(guó)別和性別在管理策略上的交互效應(yīng)不顯著,F(1,138) =0.549,p>.05。性別在閱讀學(xué)習(xí)策略上的主效應(yīng)不顯著,F(1,138) =2.929,p>.05;國(guó)別在閱讀學(xué)習(xí)策略上的主效應(yīng)十分顯著,F(1,138) =7.328,p<.01;國(guó)別和性別在閱讀學(xué)習(xí)策略上的交互效應(yīng)不顯著,F(1,138) =0.186,p>.05。這說(shuō)明國(guó)別和性別不存在交互效應(yīng)。

對(duì)中國(guó)和韓國(guó)學(xué)生在閱讀觀念、閱讀管理策略和閱讀學(xué)習(xí)策略上的得分差異進(jìn)行顯著性檢驗(yàn),結(jié)果顯示,兩國(guó)學(xué)生在閱讀觀念上的差異不顯著,t(140) =0.953,p>.05;兩國(guó)學(xué)生在本文觀念和超文本觀念上的差異都不顯著,文本觀念 t(140) =1.328,p>.05,超文本觀念 t(140) =0.087,p>.05。兩國(guó)學(xué)生在閱讀管理策略上的差異極其顯著,t(140) =5.748,p<.01。兩國(guó)學(xué)生在選材策略和監(jiān)控策略上差異不一樣,在選材策略上差異極其顯著,t(140) =6.126,p<.01;在監(jiān)控策略上差異不顯著,t(140) =0.902,p>.05。兩國(guó)學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)策略上的差異顯著,t(140) =2.601,p<.05。兩國(guó)學(xué)生在母語(yǔ)策略、預(yù)覽策略、略讀策略上的差異顯著,母語(yǔ) t(140) =3.073,p<.05;預(yù)覽 t(140) =2.293,p<.05;略讀 t(140) =2.205,p<.05。而在推測(cè)策略上的差異則接近顯著,t(140) =1.888,p=.061。兩國(guó)學(xué)生在推測(cè)策略、語(yǔ)境策略、互動(dòng)策略和標(biāo)記策略的使用上不存在顯著性差異,推測(cè) t(140) =1.888,p>.0.5;語(yǔ)境 t(140) =0.330,p>.05;互動(dòng) t(140) =1.586,p>.05;標(biāo)記 t(140) =0.371,p>.05。

這個(gè)結(jié)果表明,雖然在閱讀觀念上,對(duì)文本觀念,中國(guó)學(xué)生比韓國(guó)學(xué)生持更多肯定的態(tài)度,但兩者在閱讀學(xué)習(xí)觀念上的差異并沒(méi)有達(dá)到顯著性的水平。在管理策略上,兩國(guó)學(xué)生的使用差異極其顯著,中國(guó)學(xué)生更多使用選材策略,韓國(guó)學(xué)生有時(shí)使用選材策略,而監(jiān)控策略兩國(guó)學(xué)生用得都不多。在閱讀學(xué)習(xí)策略上,兩國(guó)學(xué)生的使用差異同樣極其顯著。韓國(guó)學(xué)生比中國(guó)學(xué)生更多使用語(yǔ)境策略、標(biāo)記策略,中國(guó)學(xué)生比韓國(guó)學(xué)生更多使用母語(yǔ)策略、略讀策略和預(yù)覽策略、推測(cè)策略,兩國(guó)學(xué)生都不常用互動(dòng)策略 (見(jiàn)表6、表7和表8)。

表6:中韓學(xué)生閱讀觀念差異 (M±SD)

表7:中韓學(xué)生閱讀管理策略使用的差異 (M±S D)

表8:中韓學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)策略使用的差異 (M±S D)

(2)學(xué)習(xí)策略使用和學(xué)習(xí)成績(jī)的相關(guān)分析

為了探明閱讀策略的使用與學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系,我們對(duì)有關(guān)數(shù)據(jù)做了 Spearman等級(jí)相關(guān)分析。結(jié)果見(jiàn)表9、表10、表11和表12。

從表9、表10可知,韓國(guó)學(xué)生的語(yǔ)境策略、預(yù)覽策略、推測(cè)策略、標(biāo)記策略與 HSK(漢語(yǔ)水平考試)成績(jī)的相關(guān)系數(shù)都達(dá)到了統(tǒng)計(jì)上的顯著性;而中國(guó)學(xué)生只有推測(cè)策略與其語(yǔ)文考試中閱讀成績(jī)的相關(guān)達(dá)到了顯著水平。韓國(guó)學(xué)生語(yǔ)境策略和推測(cè)策略使用最多,預(yù)覽策略和標(biāo)記策略用得也不少,相關(guān)分析進(jìn)一步證明所用策略也和成績(jī)呈正相關(guān)。

從表11、表12可知,無(wú)論是中國(guó)學(xué)生還是韓國(guó)學(xué)生,閱讀學(xué)習(xí)觀念與其成績(jī)均沒(méi)有顯著相關(guān),相關(guān)系數(shù)非常小,甚至出現(xiàn)了負(fù)相關(guān)。

(3)閱讀學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)成績(jī)的回歸分析

為了進(jìn)一步了解閱讀學(xué)習(xí)策略與成績(jī)的關(guān)系,我們采用逐步進(jìn)入法 (step wise)對(duì)數(shù)據(jù)做了多元回歸分析,分析結(jié)果見(jiàn)表13和表14。

表9:韓國(guó)學(xué)生管理策略、閱讀學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)成績(jī)的相關(guān)結(jié)果

表10:中國(guó)學(xué)生管理策略、閱讀學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)成績(jī)的相關(guān)結(jié)果

表11:韓國(guó)學(xué)生閱讀觀念和成績(jī)相關(guān)結(jié)果

表12:中國(guó)學(xué)生閱讀觀念和成績(jī)相關(guān)結(jié)果

表13表明,韓國(guó)學(xué)生預(yù)覽策略、互動(dòng)策略和文本觀念進(jìn)入回歸方程,預(yù)覽策略作為第一個(gè)變量進(jìn)入方程后,有 13.4%的學(xué)習(xí)成績(jī)變異得到解釋?；?dòng)策略和文本觀念對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)具有輕微的負(fù)預(yù)測(cè)力。表13列出了回歸模型數(shù)據(jù)以及三個(gè)模型的 t檢驗(yàn)結(jié)果,從顯著性一欄的數(shù)據(jù)可見(jiàn),P值均小于 0.05?；貧w模型中所有的系數(shù)都具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

表14是中國(guó)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)觀念、閱讀策略和學(xué)習(xí)成績(jī)的回歸分析結(jié)果。中國(guó)學(xué)生推測(cè)策略進(jìn)入回歸方程,進(jìn)入方程后,有 10.3%的學(xué)習(xí)成績(jī)變異得到解釋。這一回歸模型的 P值也小于 0.05。這一模型系數(shù)也具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

表13:韓國(guó)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)策略與其閱讀學(xué)習(xí)成績(jī)的回歸結(jié)果

表14:中國(guó)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)策略與其閱讀學(xué)習(xí)成績(jī)的回歸結(jié)果

3.討論與結(jié)論

3.1 關(guān)于總體情況

中韓學(xué)生在閱讀時(shí)使用比較多的是推測(cè)策略和語(yǔ)境策略,使用比較少的是母語(yǔ)策略和互動(dòng)策略。這個(gè)特點(diǎn)跟我們調(diào)查樣本的語(yǔ)言水平及其本身特點(diǎn)和策略的類(lèi)別有很大的關(guān)系。(錢(qián)玉蓮,2006)

方差分析的結(jié)果表明,性別在閱讀學(xué)習(xí)觀念、閱讀管理策略和閱讀學(xué)習(xí)策略上的主效應(yīng)都不顯著。性別和國(guó)別在閱讀學(xué)習(xí)觀念、閱讀管理策略和閱讀學(xué)習(xí)策略上的交互效應(yīng)也都不顯著。

留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的使用與學(xué)習(xí)時(shí)間的長(zhǎng)短有顯著相關(guān)。留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的使用與漢語(yǔ)水平等級(jí)評(píng)定之間有顯著相關(guān)。這表明策略的使用與漢語(yǔ)水平的高低有關(guān),但并不能表明學(xué)習(xí)策略的使用一定是漢語(yǔ)水平高低的原因。造成這種相關(guān)關(guān)系的原因有多種,可能是學(xué)習(xí)策略促進(jìn)了語(yǔ)言學(xué)習(xí),也可能是成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)促進(jìn)了策略的使用,還可能是其他因素(例如智力或者語(yǔ)言能力傾向等)使語(yǔ)言學(xué)習(xí)獲得了成功。

3.2 中文作為母語(yǔ)閱讀與作為第二語(yǔ)言閱讀的區(qū)別和聯(lián)系

一語(yǔ)閱讀和二語(yǔ)閱讀的區(qū)別在于:對(duì)于一語(yǔ)閱讀者來(lái)說(shuō),形式理解比抽象理解更容易,即“入門(mén)”容易;而二語(yǔ)閱讀者可能正相反,“入門(mén)”難。

表15:中文作為母語(yǔ)閱讀和作為第二語(yǔ)言閱讀的觀念和管理策略對(duì)比

關(guān)于中文閱讀困難的差異,我們?cè)?jīng)做過(guò)一個(gè)調(diào)查。對(duì)中、韓兩國(guó)學(xué)生進(jìn)行開(kāi)放式調(diào)查中有一題是“對(duì)你來(lái)說(shuō),閱讀中文最大困難是什么?從下列選項(xiàng)中找出三個(gè)困難,然后按照難度進(jìn)行先后排序?！边x項(xiàng)分別是:“詞匯少、句子結(jié)構(gòu)看不懂、文化差異、內(nèi)容不熟悉、缺少文化背景知識(shí)以及其他”。由此可見(jiàn),一語(yǔ)閱讀難在文化,二語(yǔ)閱讀則難在語(yǔ)言。調(diào)查結(jié)果見(jiàn)表18。

由上述表格內(nèi)容可知,中文作為母語(yǔ)閱讀和第二語(yǔ)言閱讀學(xué)習(xí)策略的共性在于:

(1)文本觀念反映了“自下而上”理論(Bottom-up Theory),超文本觀念反映了 “自上而下”理論 (Top-down Theory),中、韓學(xué)生是這兩種比較傳統(tǒng)的閱讀模型的擁戴者和實(shí)踐者。

(2)無(wú)論是中文作為母語(yǔ)閱讀還是第二語(yǔ)言閱讀,都需要加強(qiáng)閱讀管理監(jiān)控策略的培訓(xùn),要讓學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)文章的不同類(lèi)型、內(nèi)容和閱讀的不同目的,靈活使用閱讀技巧,并隨時(shí)監(jiān)察自己的閱讀目標(biāo),檢查自己讀懂了多少,以 提高閱讀理解的效率和質(zhì)量。

表16:中文作為母語(yǔ)閱讀和作為第二語(yǔ)言閱讀的學(xué)習(xí)策略對(duì)比

表17:中文作為母語(yǔ)閱讀和作為第二語(yǔ)言閱讀的學(xué)習(xí)策略使用與成績(jī)的相關(guān)性

表18:中、韓兩國(guó)學(xué)生中文閱讀的困難點(diǎn)比較

(3)在中文作為母語(yǔ)閱讀和第二語(yǔ)言閱讀學(xué)習(xí)策略中,與成績(jī)都達(dá)到顯著性相關(guān)的是推測(cè)策略。關(guān)于推測(cè)策略,包括運(yùn)用背景知識(shí)推斷、根據(jù)已知內(nèi)容推斷和理解作者言外之意等方面,其實(shí)都是利用文本內(nèi)外的一切有關(guān)信息積極地閱讀文本,理解文本,推斷文本的意思。由于受諸如“含而不露,意在言外”等漢語(yǔ)文化的影響,中文閱讀可能較多受到推測(cè)策略的指導(dǎo)和訓(xùn)練,另一方面“意合”在漢語(yǔ)中占有重要的地位,短語(yǔ)的組織結(jié)構(gòu)與句子的結(jié)構(gòu)基本一致。因此,閱讀中文可能比其他語(yǔ)言要更多地使用推測(cè)等思維策略。研究結(jié)果進(jìn)一步啟示我們對(duì)留學(xué)生進(jìn)行推測(cè)策略的培訓(xùn)可以提高中文閱讀理解的效率。

與中文作為母語(yǔ)閱讀相比,中文作為第二語(yǔ)言閱讀學(xué)習(xí)策略有以下幾個(gè)特點(diǎn)值得我們關(guān)注:

(1)選材策略使用受限。外國(guó)學(xué)生由于受語(yǔ)言水平和閱讀量所限,在選材方面更需要得到老師的指點(diǎn)和幫助。而在中文作為第二語(yǔ)言的閱讀教材編寫(xiě)和選材上,如何處理好語(yǔ)言形式循序漸進(jìn)性和內(nèi)容豐富趣味性之間的矛盾是個(gè)值得研究的課題。

(2)語(yǔ)境策略對(duì)提高閱讀理解水平有一定程度的有效性,但是頻繁使用該策略不一定取得好成績(jī)。語(yǔ)境策略其實(shí)是一種語(yǔ)義策略,它要發(fā)揮最大的功效須依靠學(xué)習(xí)者自身記憶中貯存的大量有關(guān)非感覺(jué)信息,而第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者關(guān)于目的語(yǔ)文本的語(yǔ)境信息顯然是不夠的,這就提示我們上下文及交際背景的鋪墊和介紹也可以幫助留學(xué)生提高中文閱讀的效率。

(3)文本觀念對(duì)韓國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)具有輕微的負(fù)預(yù)測(cè)力,也就是說(shuō),越是對(duì)文本觀念持肯定態(tài)度的學(xué)生,其學(xué)習(xí)成績(jī)可能越差。正因?yàn)轫n國(guó)留學(xué)生覺(jué)得詞匯很難,所以持文本觀念的學(xué)生就很可能會(huì)死摳字眼,但是閱讀學(xué)的理論和實(shí)踐都告訴我們,理解的時(shí)候必須從形式轉(zhuǎn)換到意義,過(guò)分地重視字、詞可能會(huì)分散讀者的注意力,從而影響讀者對(duì)文章大意的整體把握。太注意詞匯,太注意語(yǔ)言的外殼,就會(huì)影響對(duì)實(shí)質(zhì)內(nèi)容的理解 (陳賢純,2008:12)。這可能就是文本觀念對(duì)韓國(guó)學(xué)生成績(jī)具有輕微負(fù)預(yù)測(cè)力的原因。中文作為第二語(yǔ)言的閱讀教學(xué),要注意閱讀理解首先是整體理解,重要的是培養(yǎng)留學(xué)生抓住讀物的中心思想、論點(diǎn)、論據(jù)、結(jié)構(gòu)等整體性東西的能力。

(4)互動(dòng)策略對(duì)韓國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)具有輕微的負(fù)預(yù)測(cè)力。美國(guó)學(xué)者 Susan M.Gass(1997:43)闡明了語(yǔ)言輸入在不同階段轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z(yǔ)言輸出的過(guò)程,從輸入到輸出要經(jīng)過(guò)輸入、感知輸入 (apperceived input)、領(lǐng)會(huì)輸入 (comprehended input)、攝入以及輸出這五個(gè)不同的階段?；?dòng)策略其實(shí)是感知輸入和領(lǐng)會(huì)輸入階段所采用的學(xué)習(xí)方法,但是由于留學(xué)生所用教材的內(nèi)容比較淺顯,互動(dòng)策略只是停留在感知輸入的階段,也就是說(shuō)文本的內(nèi)容沒(méi)什么需要領(lǐng)會(huì)輸入的,因此該策略的使用并不能提高學(xué)生的閱讀理解水平,如果在教學(xué)中這樣的策略用得多了,可能還會(huì)招致學(xué)生的反感情緒。

(5)韓國(guó)學(xué)生在閱讀中文時(shí)使用語(yǔ)境策略、預(yù)覽策略、推測(cè)策略、標(biāo)記策略與 HSK(漢語(yǔ)水平考試)成績(jī)的相關(guān)系數(shù)都達(dá)到了統(tǒng)計(jì)上的顯著性。根據(jù)語(yǔ)言習(xí)得原理,二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程就是學(xué)習(xí)者積極參與的心理過(guò)程。我們的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者——外國(guó)留學(xué)生,他們的其他知識(shí)與技能正日趨完善,尤其成年人的身心已經(jīng)成熟,他們善于類(lèi)推,精于比附,故而難免把已知的語(yǔ)言規(guī)則的某些部分用于學(xué)習(xí)中去 (趙金銘 ,2004:15)。在閱讀學(xué)習(xí)策略方面,二語(yǔ)閱讀者比一語(yǔ)閱讀者強(qiáng),因?yàn)槎Z(yǔ)閱讀時(shí)母語(yǔ)閱讀的策略會(huì)不自覺(jué)地運(yùn)用上來(lái)。

劉津開(kāi) (2002)對(duì)閱讀過(guò)程中母語(yǔ)學(xué)習(xí)策略遷移問(wèn)題進(jìn)行探討并得出了這樣的結(jié)論:外語(yǔ)閱讀過(guò)程中存在著兩類(lèi)母語(yǔ)策略遷移,一類(lèi)為一般、普遍性的策略遷移,另一類(lèi)為策略模式的遷移。韓國(guó)學(xué)生在閱讀中文時(shí)使用語(yǔ)境策略、預(yù)覽策略、推測(cè)策略、標(biāo)記策略較多,這可能就是劉津開(kāi)所說(shuō)的“普遍性的策略遷移”。

總之,我們認(rèn)為以上差異產(chǎn)生的原因是:(1)年齡和性別不同造成認(rèn)知和思維水平和特點(diǎn)不同而導(dǎo)致語(yǔ)言處理策略和思維策略使用差異;(2)第二語(yǔ)言閱讀不同于母語(yǔ)閱讀的特征導(dǎo)致觀念與策略選擇和使用效果的差異; (3)目的語(yǔ)水平不同引起了母語(yǔ)、預(yù)覽和互動(dòng)等策略的選擇和使用效果的差異; (4)母語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)策略的遷移作用造成了普遍性策略的選擇和使用效果的差異; (5)中文特殊文化,如漢語(yǔ)表達(dá)的特殊要求、漢字的表意性特征和漢語(yǔ)各層級(jí)單位構(gòu)造的一致性以及“意合”特點(diǎn)等,導(dǎo)致推測(cè)和語(yǔ)境策略在閱讀中文時(shí)使用比較頻繁,且使用效果不同。

陳賢純 2008 《對(duì)外漢語(yǔ)閱讀教學(xué) 16講》,北京語(yǔ)言大學(xué)出版社。

林崇德 2003 《學(xué)習(xí)與發(fā)展》,北京大學(xué)出版社。

劉津開(kāi) 2002 《第二語(yǔ)言閱讀中的策略遷移》,《現(xiàn)代外語(yǔ)》第 2期。

錢(qián)玉蓮 2005 《第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的分類(lèi)及相關(guān)問(wèn)題》,《漢語(yǔ)學(xué)習(xí)》第 6期。

——2006 《韓國(guó)學(xué)生中文閱讀學(xué)習(xí)策略研究》,《世界漢語(yǔ)教學(xué)》第 4期。

趙金銘 2004 《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)概論》,商務(wù)印書(shū)館。

Susan,M.G. 1997Input,Interaction and the Second Language Learner.Michigan State University:Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

A Comparative Study of Chinese Reading Strategies among Chinese and Korean Students

QIAN Yu-lian
(International College for Chinese studies,Nanjing Normal University,Nanjing,Jiangsu210097,China)

learning strategy;first language(L1)reading;second language(L2)reading;Chinese teaching;strategy transfer

This paper investigates Chinese reading strategies used by Korean students and Chinese middle school students in target language environment.The major findings are as follows:(1)For the students of both countries,the most commonly used Chinese reading strategies are inferencing strategy and context strategy,while the least commonly used are L1 strategy and interactive strategy.In the conceptof reading,no significant difference is observed between the students of the two countries,though there are extremely significant differences in theirmanagement strategy and use of the learning strategies,such as,L1 strategy,previewing and sk imming.Compared with Chinese studentswho are more inclined to use selection,L1 strategy,skimming,previewing and inferencing strategy in their reading,Korean students,show a high preference to apply the strategy of context and markedness.(2)There is a positive correlation be tween Korean students'previewing strategy and their academic achievement,but the belief in bottom-up strategy and interactive strategy may affect their academic achievement in a slightly negative way.For Chinese students,there is a positive correlation between the inferencing strategy and their academic achievement.

H195

A

1674-8174(2010)03-0042-08

2010-01-20

錢(qián)玉蓮 (1964-),女,江蘇昆山人,南京師范大學(xué)國(guó)際文化教育學(xué)院教授,博士,曾公派至美國(guó)、韓國(guó)、塞爾維亞、印度尼西亞等國(guó)教授漢語(yǔ)或講學(xué),主要從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究。

① 本文問(wèn)卷調(diào)查的順利實(shí)施得到了南京師范大學(xué)國(guó)際文化教育學(xué)院張意馨、張小峰、張珩、莫莉、郭圣林等老師以及南京大學(xué)海外教育學(xué)院曹賢文老師、南京二十九中周伯文老師的大力支持,謹(jǐn)此致以誠(chéng)摯的謝意。同時(shí)還要感謝《華文教學(xué)與研究》一審、二審匿名審稿專(zhuān)家所提的十分寶貴的修改意見(jiàn)。尚存問(wèn)題均由筆者負(fù)責(zé)。

【責(zé)任編輯 胡建剛】