孫式武

(淄博師范高等?？茖W(xué)校 教育科學(xué)系，山東 淄博 255130)

“師徒幫帶”制度是初任教師在指導(dǎo)教師的具體指導(dǎo)下，通過對(duì)指導(dǎo)教師課堂教學(xué)實(shí)踐的觀察，逐漸地體驗(yàn)感悟教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)，不斷地掌握專業(yè)技能、提高教學(xué)業(yè)務(wù)水平的校本培訓(xùn)方式。通過指導(dǎo)教師的言傳身教和初任教師的耳濡目染，指導(dǎo)教師大量的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)可以傳遞給初任教師，并在初任教師的教學(xué)實(shí)踐中得以驗(yàn)證、修正和發(fā)展?！皫熗綆蛶А敝贫仁悄壳笆澜绺鲊J(rèn)的解決初任教師入職培訓(xùn)，幫助其順利渡過職業(yè)適應(yīng)期最行之有效的途徑之一。實(shí)施“師徒幫帶”制度，對(duì)初任教師的專業(yè)成長無疑起到了至關(guān)重要的作用。但我國很多中小學(xué)校實(shí)施這一制度還存在諸多問題，極大地影響了這項(xiàng)制度實(shí)施的效果。

一、影響“師徒幫帶”制度實(shí)效性因素分析

(一)學(xué)校事務(wù)性工作

初任教師剛剛參加工作，需要更多的時(shí)間適應(yīng)教育教學(xué)環(huán)境和鉆研教材、教法，指導(dǎo)教師對(duì)初任教師進(jìn)行全面悉心的指導(dǎo)也會(huì)占用大量時(shí)間。學(xué)校應(yīng)該充分考慮這些因素，適當(dāng)減少師徒雙方的工作量，給指導(dǎo)教師更多指導(dǎo)初任教師的時(shí)間，同時(shí)給初任教師更多向指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)和交流的機(jī)會(huì)。但事實(shí)并非如此。在絕大多數(shù)學(xué)校，初任教師和老教師的工作量一樣，甚至有些學(xué)校的初任教師比老教師的工作量大，許多初任教師剛參加工作就承擔(dān)班主任工作。學(xué)校希望通過這樣給初任教師壓擔(dān)子的方式，來促進(jìn)他們的專業(yè)成長，似乎行不通。因?yàn)?，這樣會(huì)導(dǎo)致初任教師從一走上工作崗位就疲于應(yīng)對(duì)各種事務(wù)性工作，在壓力不斷加大的情況下，他們學(xué)會(huì)了被動(dòng)應(yīng)付教學(xué)工作，而非主動(dòng)追求教學(xué)的不斷完善。對(duì)指導(dǎo)教師來說，也因?yàn)榻虒W(xué)工作繁重，對(duì)完成指導(dǎo)初任教師的任務(wù)往往會(huì)出現(xiàn)敷衍現(xiàn)象。

(二)相應(yīng)的選拔、監(jiān)督、評(píng)估和激勵(lì)機(jī)制

大多數(shù)中小學(xué)校的“師徒幫帶”并沒有形成一套完整的制度。首先，在指導(dǎo)教師的選拔上帶有很大的隨意性，沒有規(guī)定指導(dǎo)教師的任職資格，大多數(shù)指導(dǎo)教師都由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)指派或任命。其次，“師徒幫帶”也缺少必要的監(jiān)督、評(píng)估和激勵(lì)機(jī)制。根據(jù)管理學(xué)理論，一項(xiàng)制度只有配套的監(jiān)督、評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制保障才能使其得以順利實(shí)施。而有些學(xué)校在實(shí)施這一制度時(shí)恰恰缺少了這一保障措施。例如，資深教師如何帶教以及初任教師在帶教結(jié)束時(shí)達(dá)到何種程度都缺乏明確的規(guī)定和有效的監(jiān)督、評(píng)價(jià)機(jī)制；指導(dǎo)教師圓滿完成帶教任務(wù)后有何種的獎(jiǎng)勵(lì)，也缺少相應(yīng)的激勵(lì)措施。這就使指導(dǎo)教師無法享受完成這一任務(wù)帶來的成就感和物質(zhì)及精神上的滿足感，也就造成了“帶和不帶一個(gè)樣，帶好帶差一個(gè)樣”的現(xiàn)狀。于是，指導(dǎo)教師帶教工作積極性不高，對(duì)自己教學(xué)專長也有所保留，致使許多優(yōu)秀教師寶貴的緘默知識(shí)、隱性經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)專長不能與初任教師充分分享。

(三)人為合作的教師文化

“師徒幫帶”的實(shí)質(zhì)是初任教師與指導(dǎo)教師之間的合作。從教師文化的角度來看，教師之間的合作包括人為合作和自然合作兩種文化類型。人為合作不是由教師自發(fā)形成而是依靠行政命令，很少顧及教師的個(gè)性及所喜好的工作方式，以強(qiáng)制的方式推行。自然合作則是在日常的教學(xué)和教研活動(dòng)中師徒雙方自發(fā)的、自覺自愿的合作，因這種合作并非行政強(qiáng)迫，所以，更有利于教師的專業(yè)成長。但是，許多學(xué)校師徒之間的合作常常表現(xiàn)為人為合作的方式。學(xué)校雖實(shí)施“師徒幫帶”制度，但學(xué)校行政部門只是強(qiáng)制性地為剛剛從教的初任教師指定了指導(dǎo)教師而己，并非基于初任教師的內(nèi)在需求和新老教師的自愿結(jié)合，忽視了師徒雙方的自主選擇。再加上一些學(xué)校對(duì)這一制度的實(shí)施缺少過程管理，沒有減少帶教老師工作量，也沒有采取一定的監(jiān)督、評(píng)估和獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制等，這樣會(huì)影響師徒雙方對(duì)這一制度的態(tài)度。指導(dǎo)教師的帶教熱情不高，責(zé)任心不強(qiáng)，把帶教工作看成一項(xiàng)不得不完成的額外工作而被動(dòng)應(yīng)付。受指導(dǎo)教師影響，初任教師也把這一制度看成是師徒間必須要完成的聽課指標(biāo)，許多初任教師不樂意、不情愿或不好意思向指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)和請(qǐng)教。這樣的師徒交流態(tài)度使“師徒幫帶”制度形同虛設(shè)，直接影響“師徒幫帶”的效果。學(xué)?！皫熗綆蛶А敝贫戎写嬖诘倪@種人為的合作、膚淺的合作等不容忽視的問題表明，“師徒幫帶”制度只得到了形式上的貫徹，而并未得到實(shí)質(zhì)性的落實(shí)。

(四)初任教師對(duì)指導(dǎo)教師的機(jī)械模仿

在“師徒幫帶”的過程中，不管是初任教師聽指導(dǎo)教師的課，還是指導(dǎo)教師聽評(píng)初任教師的課，對(duì)初任教師來說，主要表現(xiàn)為一種單向的接受，缺少與指導(dǎo)教師的深層交流。由于初任教師對(duì)這一制度認(rèn)識(shí)不到位，對(duì)到底要向指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)什么，怎樣學(xué)習(xí)等問題上還存在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)：如在學(xué)習(xí)什么的問題上只看到指導(dǎo)教師在課前如何設(shè)計(jì)教案，在課上采取了什么樣的教學(xué)方法和策略，但不了解指導(dǎo)教師這樣設(shè)計(jì)的意圖，也不知道選擇這種教學(xué)策略的依據(jù)，從而導(dǎo)致初任教師在學(xué)習(xí)方式上表現(xiàn)出對(duì)指導(dǎo)教師盲目順從或機(jī)械模仿。

雖然每一位指導(dǎo)教師都有供初任教師學(xué)習(xí)的專長，但是其專長基于他們各自不同的性格、愛好、特長和生活及受教育的經(jīng)歷，并不一定普遍適用于初任教師。如果初任教師忽視自身的性格、愛好、特長及與指導(dǎo)教師之間的差異，而對(duì)指導(dǎo)教師的教學(xué)方式和風(fēng)格進(jìn)行簡單地移植，不但不利于初任教師獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格的形成，而且還會(huì)事與愿違?！叭绻晃缎Х缕鋵?dǎo)師，新手教師的職業(yè)行為在很大程度上會(huì)局限于狹隘的經(jīng)驗(yàn)，也許會(huì)對(duì)個(gè)人教學(xué)風(fēng)格和個(gè)性是一種嚴(yán)重束縛和限制，必然影響其未來教學(xué)專長的發(fā)展，步入東施效顰的歧途?！盵1]

二、提高“師徒幫帶”制度實(shí)效性的建議

針對(duì)影響“師徒幫帶”制度的種種因素，為提高師徒幫帶制度的實(shí)效性，筆者試圖從初任教師的任教學(xué)校、師徒雙方及初任教師自身三個(gè)方面提出建議。

(一)任教學(xué)校方面

1.減少師徒雙方事務(wù)性工作

國外在初任教師入職教育中就充分考慮到減免初任教師和指導(dǎo)教師工作量的問題。如科南特在任美國教育部長時(shí)就提出要為初任教師減少工作量；英國也規(guī)定初任教師在入職教育中的時(shí)間要占其全部工作量的百分之二十五；澳大利亞也制定相應(yīng)的政策以減輕初任教師和指導(dǎo)教師的工作量。初任教師的任職學(xué)校理應(yīng)為他們提供更多自由支配的時(shí)間，第一年應(yīng)當(dāng)成為名副其實(shí)的見習(xí)試用期，不能將他們當(dāng)作合格的勝任教師而給予滿負(fù)荷的工作量；必須給予初任教師充足的時(shí)間鉆研教材、了解學(xué)生、研究教法，有足夠的時(shí)間反思自己的教學(xué)工作和調(diào)適自己的心理壓力；必須為初任教師觀察資深教師的教學(xué)提供機(jī)會(huì)。有研究者認(rèn)為初任教師的工作量不應(yīng)超過學(xué)校教師平均工作量的三分之二。同時(shí)，還應(yīng)該減少指導(dǎo)教師的工作量，把帶教工作納入正常的教學(xué)工作量范圍。

2.建立健全相應(yīng)的保障機(jī)制

首先，建立健全指導(dǎo)教師的選拔制度。要重視并做好指導(dǎo)教師的挑選工作，清醒地區(qū)別“老”與“好”。選拔指導(dǎo)教師應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：第一，指導(dǎo)教師要思想覺悟高，有高度的責(zé)任心。能不能帶新是能力問題，愿不愿帶新是態(tài)度問題。建立健全監(jiān)督、評(píng)價(jià)和激勵(lì)機(jī)制只能為提高指導(dǎo)教師的帶教積極性提供外部動(dòng)力，而帶教效果關(guān)鍵取決于指導(dǎo)教師的帶教責(zé)任心和甘為人梯的高尚的思想覺悟。第二，要審慎地挑選素質(zhì)好、教育理念新、有進(jìn)取精神、教學(xué)能力強(qiáng)的教師。在挑選時(shí)，不能只看教學(xué)成績，更要看教師是否有先進(jìn)的教育理念，如教學(xué)觀、學(xué)生觀、師生觀等。有些學(xué)校只根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績來評(píng)定教師的優(yōu)劣，并以此為標(biāo)準(zhǔn)來為初任教師選擇指導(dǎo)教師。誠然，優(yōu)秀教師的教學(xué)成績高毋庸置疑，但也不能否認(rèn)，有些教學(xué)水平一般的教師通過犧牲學(xué)生的業(yè)余時(shí)間或者采取逼迫甚至威脅的方式在短時(shí)間內(nèi)也取得了較好的教學(xué)成績。可以設(shè)想，如果這樣的教師被選為初任教師的指導(dǎo)教師，他們的教學(xué)行為會(huì)對(duì)初任教師產(chǎn)生怎樣的誤導(dǎo)。第三，重視挑選思維活躍、視野開闊，不墨守成規(guī)、不自我封閉，善于吸收新鮮知識(shí)和新的教育教學(xué)觀的老教師為指導(dǎo)教師。第四，指導(dǎo)教師要寬容、有親和力，要善于與人合作和交流。只有這樣，挑選的指導(dǎo)教師才能用自身高超的教育教學(xué)技能及高尚的人格魅力對(duì)初任教師進(jìn)行熏陶與培養(yǎng)。

其次，建立健全監(jiān)督、評(píng)價(jià)和激勵(lì)機(jī)制。學(xué)校要制定相配套的監(jiān)督、評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)懲制度，定期考核“帶教”效果。并對(duì)指導(dǎo)效果好的教師給予適當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)或精神獎(jiǎng)勵(lì)，在年終教學(xué)業(yè)務(wù)考核或在評(píng)優(yōu)選模中要有所體現(xiàn)，這樣可以激發(fā)指導(dǎo)教師的帶教熱情。

3.創(chuàng)建自然合作的教師文化

由于教師的教學(xué)具有個(gè)體性、獨(dú)立性的特征，加上教師受到各方面的壓力，使教師間產(chǎn)生了不良競(jìng)爭(zhēng)和相互排斥的心理。這樣的狀況，極易在教師之間形成相互孤立和封閉的個(gè)人主義和保守主義文化，這種教師文化極大地影響了“師徒幫帶”的效果。學(xué)校應(yīng)倡導(dǎo)同伴互助的教師文化理念，鼓勵(lì)教師打破個(gè)人主義的藩籬，形成共享合作與相互支持的教師文化。自然合作的教師文化有助于形成良好的同事關(guān)系，使教師之間能夠在知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)上充分交流、共同分享，在思想、信念、態(tài)度方面相互影響和促進(jìn)。在這樣的環(huán)境中，經(jīng)驗(yàn)豐富的指導(dǎo)教師樂意把自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)奉獻(xiàn)出來，供其他教師分享。這種同事間的相互合作、相互支持的文化氛圍能極大地促進(jìn)初任教師的專業(yè)成長。

(二)師徒雙方更新“幫帶”觀念

師徒雙方必須認(rèn)識(shí)到這一制度對(duì)雙方來說是雙贏的。一方面，初任教師在指導(dǎo)教師的示范、點(diǎn)撥和指導(dǎo)下，能夠?qū)W到老教師多年來積累下的只可意會(huì)不可言傳的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為他們架起了理論和實(shí)踐的橋梁，使他們少走或不走彎路，從而大大縮短了他們職業(yè)適應(yīng)周期。另一方面，對(duì)指導(dǎo)教師來說，帶教的過程也是一個(gè)再學(xué)習(xí)、再思考、再研究、再提高的過程。在這一過程中，無論自覺或不自覺，指導(dǎo)教師必然會(huì)進(jìn)一步地規(guī)范、反思自己的教學(xué)，總結(jié)自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)舊有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工提煉，排除隨意性、盲目性，使自己在教育教學(xué)上有更精細(xì)的設(shè)計(jì)，在教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出更多的藝術(shù)性。另外，初任教師從師范院校帶來了先進(jìn)的教育教學(xué)理念，可能在課堂教學(xué)方面會(huì)有一些新的想法和做法，這樣可以引發(fā)指導(dǎo)教師對(duì)原有教學(xué)方式進(jìn)行反思，從而產(chǎn)生對(duì)原有的教學(xué)方式進(jìn)行改革和創(chuàng)新的意識(shí)。因此，“師徒幫帶”活動(dòng)對(duì)師徒雙方來說都是共同學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步的一項(xiàng)活動(dòng)。師徒雙方認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)就不會(huì)把相互聽評(píng)課等活動(dòng)當(dāng)作一項(xiàng)硬性任務(wù)來完成，而是當(dāng)作相互學(xué)習(xí)、互相激發(fā)教學(xué)靈感的機(jī)會(huì)，這樣的“師徒幫帶”就變成了師徒雙方的一種自覺自愿活動(dòng)。

(三)初任教師自身方面

1.學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教學(xué)思想

初任教師向指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不是簡單地學(xué)習(xí)其教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法或模仿某種教學(xué)模式，而是要學(xué)習(xí)其教學(xué)設(shè)計(jì)理念和采用這種教學(xué)方法的理論依據(jù)，即學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教學(xué)思想?！皩W(xué)習(xí)優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，這并不是把個(gè)別的方法和方式機(jī)械地搬用到自己的工作中去，而是要移植其中的思想。向優(yōu)秀的教師學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)取得某種信念?！盵2](P114)

2.明確正確的學(xué)習(xí)方式

思想不是通過簡單地模仿就能獲得的，教學(xué)思想只有通過初任教師和指導(dǎo)教師之間相互交流，思維的碰撞與啟迪，通過初任教師基于自身實(shí)踐基礎(chǔ)上不斷地反思才能形成。在交流的過程中，新老教師取長補(bǔ)短，共同提高；初任教師在努力學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，還要依據(jù)自身的特點(diǎn)對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思和創(chuàng)新，以形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。

首先，加強(qiáng)與指導(dǎo)教師廣泛的、深層的交流。師傅與徒弟不是普通意義上的教師與學(xué)生。從兩者的社會(huì)角色來看，他們都是教育教學(xué)實(shí)踐的主體，在工作中是平等友好的同事。因此，和諧的關(guān)系更有利于初任教師創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造能力的發(fā)揮。研究者對(duì)中外“師徒幫帶”制度的比較研究表明，國外在實(shí)施這一制度時(shí)，注重師徒之間在平等、民主的關(guān)系中進(jìn)行交流，并在交流的多數(shù)時(shí)間里，初任教師占據(jù)主動(dòng)，不斷提出問題，直到最后，師傅才顯示出主導(dǎo)性。在整個(gè)交流中，從旁觀者來看，很難判斷在這場(chǎng)交流中誰是師傅，這是值得我們借鑒的。通過交流，指導(dǎo)教師可以解釋自己所使用的教學(xué)方法與策略背后的理論依據(jù)，也可以借助于出聲思維，向初任教師指出他們用來調(diào)整教學(xué)的非言語線索；通過交流，初任教師不僅能知道做什么、怎樣做，更能知道為什么這樣做。而為什么這樣做恰恰揭示了外顯行為的依據(jù)，初任教師也就借此看到了行為背后的內(nèi)隱理論，洞悉了指導(dǎo)教師的教育教學(xué)思想。交流的方式是多樣的，有集中的專題討論、有發(fā)現(xiàn)問題后隨時(shí)進(jìn)行的探討、有聽課后的評(píng)議等等；交流的內(nèi)容是廣泛的，可以是對(duì)教材內(nèi)容的理解和處理，可以是對(duì)教學(xué)過程的建議，也可以是教學(xué)方法的改進(jìn)設(shè)想，還可以是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的策略。

其次，反思與創(chuàng)新。“沒有個(gè)人的思考，沒有對(duì)自己的勞動(dòng)尋根究底的研究精神，那么任何提高教學(xué)法的工作都是不可思議的?！盵3](P115)在觀察指導(dǎo)教師的課堂教學(xué)和與指導(dǎo)教師交流教學(xué)思想的基礎(chǔ)上，初任教師要自我反思、自我分析，分析和反思自己和指導(dǎo)教師之間教育思想方面的差距。在不斷地自我觀察、自我分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身實(shí)際，不斷地實(shí)踐和創(chuàng)新，創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。只有這樣，初任教師才能逐漸形成自己的教育思想和教學(xué)風(fēng)格?！爸挥挟?dāng)教師在他自己的工作中和同事們的工作中覺察和思考了各種教育現(xiàn)象之間的依存關(guān)系，并且去探索新的東西，考慮怎樣改善自己的技巧時(shí)，他才能理解別人經(jīng)驗(yàn)里包含的思想。運(yùn)用別人的經(jīng)驗(yàn)，從來就是一種創(chuàng)造性的工作。”[4](P585)

[1] 趙昌木.創(chuàng)建合作教師文化：師徒教師教育模式的運(yùn)作與實(shí)施[J].教師教育研究,2004,(4).

[2] [3]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤(譯).北京:教育科學(xué)出版社,1984.

[4] 蔡汀(等,主編).蘇霍姆林斯基選集(五卷本) .第四卷[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001.