湯 霓，汪 歡，劉 營(yíng)

（1.華東師范大學(xué) 職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062；2.天津工程師范學(xué)院 教育與人力資源管理研究所，天津 300222）

對(duì)當(dāng)前中等職業(yè)學(xué)校專(zhuān)業(yè)教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的思考

湯 霓1，汪 歡2，劉 營(yíng)2

（1.華東師范大學(xué) 職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062；2.天津工程師范學(xué)院 教育與人力資源管理研究所，天津 300222）

中職學(xué)校專(zhuān)業(yè)教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)是主管機(jī)構(gòu)對(duì)中職專(zhuān)業(yè)教師從事教育教學(xué)活動(dòng)的“教書(shū)能力”、“育人能力”和“開(kāi)展服務(wù)于教書(shū)育人的一系列活動(dòng)的能力”進(jìn)行開(kāi)發(fā)和制定，并要求專(zhuān)業(yè)教師共同遵守的準(zhǔn)則和依據(jù)。通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前中職學(xué)校專(zhuān)業(yè)教師教學(xué)能力方面存在諸多不足：專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)不夠明確，能力標(biāo)準(zhǔn)不夠明確，專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)途徑不夠明確。為此，從明確專(zhuān)業(yè)教師培訓(xùn)目標(biāo)、科學(xué)制定專(zhuān)業(yè)教師能力標(biāo)準(zhǔn)框架、研發(fā)專(zhuān)業(yè)教師的培訓(xùn)教材、切實(shí)保證專(zhuān)業(yè)發(fā)展的科學(xué)評(píng)價(jià)質(zhì)量等方面對(duì)當(dāng)前中職專(zhuān)業(yè)教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)提出建議。

中等職業(yè)學(xué)校；專(zhuān)業(yè)教師；教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)

為切實(shí)加強(qiáng)中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)，不斷提高職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量和水平，2006年12月26日，教育部、財(cái)政部聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于實(shí)施中等職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)提高計(jì)劃的意見(jiàn)》。并于2007年底啟動(dòng)了“中職學(xué)校重點(diǎn)專(zhuān)業(yè)師資培訓(xùn)包開(kāi)發(fā)項(xiàng)目”，標(biāo)志著中職教師培訓(xùn)和教師管理工作邁入了標(biāo)準(zhǔn)化階段。因此，擬從中職學(xué)校專(zhuān)業(yè)教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵及內(nèi)容辨析入手，對(duì)當(dāng)前中職學(xué)校專(zhuān)業(yè)教師教學(xué)能力存在的問(wèn)題進(jìn)行分析，并對(duì)其教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)提出建議和思考。

一、中等職業(yè)學(xué)校專(zhuān)業(yè)教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵及內(nèi)容

有學(xué)者認(rèn)為，教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員，教師職業(yè)活動(dòng)的主要內(nèi)容是教書(shū)育人以及圍繞教書(shū)育人工作而進(jìn)行的一系列活動(dòng)，這些活動(dòng)客觀上要求教師必須具備“教書(shū)能力”、“育人能力”和“開(kāi)展服務(wù)于教書(shū)育人的一系列活動(dòng)的能力”，這些能力及其相互聯(lián)系所形成的能力體系就是教師職業(yè)的特定能力，稱(chēng)之為教師“專(zhuān)業(yè)能力”，也表述為教師“教學(xué)能力”。[1]可見(jiàn)，教學(xué)能力是教師從事教育教學(xué)活動(dòng)的能力，教師教學(xué)能力的程度和等級(jí)可通過(guò)教學(xué)任務(wù)的完成條件、責(zé)任高低以及難易程度等得到體現(xiàn)。我們認(rèn)為，專(zhuān)業(yè)教師的教學(xué)能力，一是要體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)教師的“教書(shū)能力”，應(yīng)包括專(zhuān)業(yè)教師的操作技能和心智技能，具體表現(xiàn)為專(zhuān)業(yè)技術(shù)能力、專(zhuān)業(yè)教學(xué)管理能力、專(zhuān)業(yè)教學(xué)設(shè)計(jì)能力、專(zhuān)業(yè)研究開(kāi)發(fā)能力和專(zhuān)業(yè)自我發(fā)展能力；二是要體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)教師的“育人能力”，則應(yīng)從專(zhuān)業(yè)道德、專(zhuān)業(yè)規(guī)范、專(zhuān)業(yè)態(tài)度三個(gè)方面的表現(xiàn)能力來(lái)解釋?zhuān)黄淙?，?zhuān)業(yè)教師對(duì)相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教育知識(shí)的掌握能力，也是專(zhuān)業(yè)教師“開(kāi)展服務(wù)于教書(shū)育人的一系列活動(dòng)的能力”。那么，何為“教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)”？“標(biāo)準(zhǔn)”的含義即是作為共同遵守的準(zhǔn)則和依據(jù)。因此，“教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)”即要求要以有關(guān)方面的協(xié)商一致為前提，由主管機(jī)構(gòu)批準(zhǔn)、開(kāi)發(fā)并制定，對(duì)教師的教學(xué)能力做出的統(tǒng)一的規(guī)定。

綜上所述，中職學(xué)校專(zhuān)業(yè)教師的教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)，是主管機(jī)構(gòu)對(duì)中職專(zhuān)業(yè)教師從事教育教學(xué)活動(dòng)的“教書(shū)能力”、“育人能力”和“開(kāi)展服務(wù)于教書(shū)育人的一系列活動(dòng)的能力”進(jìn)行開(kāi)發(fā)和制定，并要求專(zhuān)業(yè)教師共同遵守的準(zhǔn)則和依據(jù)。首先要對(duì)中職專(zhuān)業(yè)教師的“身份”給出明確的定位，即要對(duì)專(zhuān)業(yè)教師的自身崗位發(fā)展給出明確的培訓(xùn)目標(biāo)；其次，要在對(duì)專(zhuān)業(yè)教師教學(xué)能力的概念辨析的基礎(chǔ)上對(duì)專(zhuān)業(yè)教師的具體教學(xué)能力進(jìn)行逐一解剖和細(xì)化，最后以可操作的具體教學(xué)活動(dòng)的形式表述出來(lái)，以可操作可量化的能力指標(biāo)來(lái)描述標(biāo)準(zhǔn)；其次，教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)除描述具體的能力之外，還應(yīng)涵蓋相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容。特別是涉及到專(zhuān)業(yè)教師的相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和必要的教育教學(xué)知識(shí)，這些都有利于專(zhuān)業(yè)教師教學(xué)能力的形成；最后，中職專(zhuān)業(yè)教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)還應(yīng)體現(xiàn)相應(yīng)的培訓(xùn)途徑和考核方法，這樣不僅能保證“標(biāo)準(zhǔn)”的可執(zhí)行性，使其“有據(jù)可施，有法可依”，更能進(jìn)一步規(guī)范和審核“標(biāo)準(zhǔn)”的有效性，隨時(shí)完善和更新標(biāo)準(zhǔn)的制定程序。這對(duì)于中職專(zhuān)業(yè)教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)成也是至關(guān)重要的。

二、當(dāng)前中職專(zhuān)業(yè)教師教學(xué)能力存在的問(wèn)題和不足

筆者就當(dāng)前中職專(zhuān)業(yè)教師教學(xué)能力現(xiàn)狀進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，以汽車(chē)運(yùn)用與維修專(zhuān)業(yè)為例，我們?cè)谌珖?guó)部分省市選取了該專(zhuān)業(yè)發(fā)展較為典型的幾所學(xué)校實(shí)地調(diào)研，地域涉及到天津市、湖北省、浙江省、山東省、廣東省。共發(fā)放問(wèn)卷300份，獲得有效問(wèn)卷224份，有效回收率為74.7%。通過(guò)對(duì)調(diào)查結(jié)果的統(tǒng)計(jì)可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前中等職業(yè)學(xué)校專(zhuān)業(yè)教師在教學(xué)能力方面還存在著諸多不足，具體問(wèn)題如下：

（一）專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)不夠明確

筆者曾通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)中職教師缺少充分的專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)，只單純教授知識(shí)和技術(shù)，不求專(zhuān)業(yè)發(fā)展；被動(dòng)地接受學(xué)校和家長(zhǎng)之間的安排，缺乏個(gè)人主動(dòng)的長(zhǎng)期規(guī)劃。這類(lèi)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)的模糊主要表現(xiàn)在角色意識(shí)不明確，發(fā)展目標(biāo)混亂。有相當(dāng)一部分的教師不能完全理解中職教師的角色，很多教師在剛上任時(shí)還是飽有激情的，但由于中職生源復(fù)雜，教學(xué)難度大，和他們理想中的教學(xué)往往落差太大，久而久之中職教師逐漸表現(xiàn)出職業(yè)倦怠，教學(xué)熱情逐漸消磨，進(jìn)而不知道作為一名中職教師應(yīng)該做什么，以致于盲目跟進(jìn)，被動(dòng)確定發(fā)展目標(biāo)。而有的教師對(duì)“雙師型”理解不到位，把盲目考證定為發(fā)展目標(biāo)；又或者認(rèn)為專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)即為職稱(chēng)評(píng)定目標(biāo)，只專(zhuān)注于職稱(chēng)評(píng)定的條件努力，發(fā)展動(dòng)機(jī)功利而狹隘，有的甚至評(píng)到了高級(jí)職稱(chēng)，就失去了新的職稱(chēng)目標(biāo)，專(zhuān)業(yè)發(fā)展開(kāi)始懈怠。另外，中職教師在教師責(zé)任感上也表現(xiàn)得較為薄弱。我們不乏看見(jiàn)很多中職教師對(duì)學(xué)生上課看小說(shuō)、睡覺(jué)、講小話等開(kāi)小差的現(xiàn)象都置之不理，只局限于課堂教課，草草完成教學(xué)任務(wù)。而對(duì)于科研任務(wù)，只將完成學(xué)校分配的指標(biāo)作為工作目標(biāo)，認(rèn)為這類(lèi)專(zhuān)業(yè)提高的任務(wù)不屬于職責(zé)范圍。這樣的教師責(zé)任感薄弱必定會(huì)直接影響到其專(zhuān)業(yè)的發(fā)展，而難以成為一名具有明確專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)的合格的中職教師。

（二）專(zhuān)業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)不夠明確

綜觀現(xiàn)有的教師能力標(biāo)準(zhǔn)，其促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化的效用甚微，可行性和操作性也受到質(zhì)疑。究其原因，首先，能力標(biāo)準(zhǔn)的專(zhuān)業(yè)性不明，即專(zhuān)業(yè)指代不明。全國(guó)的中職學(xué)校專(zhuān)業(yè)眾多，中職專(zhuān)業(yè)教師各異，一味采取統(tǒng)一的中職教師能力標(biāo)準(zhǔn)無(wú)法兼顧到各個(gè)專(zhuān)業(yè)教師的特性，對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)教學(xué)水平的提高也不一定能達(dá)到預(yù)期效果。由于很多專(zhuān)業(yè)教師的能力標(biāo)準(zhǔn)是由學(xué)校的相關(guān)管理人員所制定，一般而言，管理人員所涉及考慮的只能是最基本最廣泛的能力范圍，教師的專(zhuān)業(yè)能力很難由學(xué)校管理層直接來(lái)細(xì)化和決定，所以，在這樣的情況下出臺(tái)的能力標(biāo)準(zhǔn)的專(zhuān)業(yè)性往往無(wú)法體現(xiàn)，也只能秉承宜粗不宜細(xì)的原則給出一個(gè)最籠統(tǒng)的框架。另外，專(zhuān)業(yè)教師的能力標(biāo)準(zhǔn)在涉及到專(zhuān)業(yè)能力的制定時(shí)，其難度也是相當(dāng)大的，要在基于一個(gè)教師身份的基礎(chǔ)上再去設(shè)計(jì)其專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)。而這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，光是由專(zhuān)業(yè)教師討論制定是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要整個(gè)專(zhuān)業(yè)行業(yè)的相關(guān)從事人員以及專(zhuān)家聯(lián)合討論制定，才能具有可觀的可行性和可操作性。其次，能力標(biāo)準(zhǔn)前瞻性不明。由于中等職業(yè)學(xué)校專(zhuān)業(yè)的復(fù)雜性和專(zhuān)業(yè)教學(xué)的區(qū)域性，因此在涉及到中職教師能力標(biāo)準(zhǔn)的制定時(shí)要遵循一個(gè)宜粗不宜細(xì)的原則，不至于限制了各專(zhuān)業(yè)教師的教學(xué)發(fā)揮和專(zhuān)業(yè)發(fā)展。一是專(zhuān)業(yè)操作能力上要能緊跟行業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)，對(duì)于新技術(shù)、新技能的掌握要能體現(xiàn)出良好的再學(xué)習(xí)能力，并能分析并開(kāi)發(fā)出提高教學(xué)水平的最新操作技術(shù)，為教學(xué)的順利有效開(kāi)展而服務(wù)。二是專(zhuān)業(yè)教學(xué)能力上也要具備時(shí)代發(fā)展的特點(diǎn)。因而，教師的教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)再依據(jù)傳統(tǒng)的教學(xué)，應(yīng)以現(xiàn)代中職專(zhuān)業(yè)教師的職業(yè)分析為基準(zhǔn)，以發(fā)展的動(dòng)態(tài)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求教師教學(xué)能力水平的提高。否則忽略了能力標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展性和前瞻性則是混淆了能力標(biāo)準(zhǔn)與一般的評(píng)價(jià)考核標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)際效用，能力標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是對(duì)特定崗位教師職業(yè)能力的一個(gè)要求與期望，而不光是達(dá)標(biāo)與評(píng)價(jià)。

（三）專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)途徑不夠明確

隨著職業(yè)教育的改革和發(fā)展，中職學(xué)校教師的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)任務(wù)愈加緊迫。雖然國(guó)內(nèi)的職教師資培訓(xùn)體系已初步形成，能積極利用各級(jí)教育資源和社會(huì)資源開(kāi)展專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，但是就目前培訓(xùn)中職專(zhuān)業(yè)教師的幾種主要途徑來(lái)看，在執(zhí)行過(guò)程中都或多或少地存在溝通不暢的問(wèn)題。例如，一是送教師到企業(yè)進(jìn)行培訓(xùn)。目前我國(guó)多數(shù)企業(yè)的實(shí)力還很薄弱，大多以中小企業(yè)為主，尚處在積累資本、擴(kuò)充實(shí)力階段，再加上各種經(jīng)濟(jì)狀況的影響，使得我國(guó)多數(shù)企業(yè)沒(méi)有能力也不愿參與投資職業(yè)教育。將教師送到這樣的企業(yè)進(jìn)行培訓(xùn)，對(duì)企業(yè)來(lái)說(shuō)無(wú)疑是增加企業(yè)的負(fù)擔(dān)，企業(yè)也不需要技能不嫻熟的教師參與到企業(yè)的生產(chǎn)中來(lái)。二是給教師提供校本培訓(xùn)。然而，有很多教師反映，在接受學(xué)校開(kāi)展的專(zhuān)門(mén)培訓(xùn)中，隨意性比較大。專(zhuān)業(yè)系統(tǒng)的培訓(xùn)內(nèi)容無(wú)法確定，無(wú)固定的培訓(xùn)教材，培訓(xùn)課程隨意安排，校本培訓(xùn)制度尚不完善，還沒(méi)有常規(guī)化、制度化和明晰化，有時(shí)候培訓(xùn)結(jié)束了教師還不知道學(xué)到了什么，培訓(xùn)目的是什么。加之由于各種資源的缺乏，如資金投入，專(zhuān)門(mén)的管理機(jī)構(gòu)都未設(shè)有明確的規(guī)定，使得校本培訓(xùn)表面化且具有一定的封閉性，教學(xué)研究活動(dòng)缺乏，校本培訓(xùn)深度不夠，甚至培訓(xùn)程式化缺乏新意，落入俗套。三是其他專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)途徑，如高等學(xué)校組織進(jìn)修、職教師資培訓(xùn)基地培養(yǎng)、教育行政部門(mén)組織培訓(xùn)等，這些培訓(xùn)途徑也只是初步形成，并未形成明確的制度體系，大部分這樣的機(jī)構(gòu)開(kāi)展的培訓(xùn)都只具有臨時(shí)意義，不具備長(zhǎng)期的發(fā)展效益，常常是普及性培訓(xùn)，對(duì)課程改革、教法改革及推廣、信息技術(shù)知識(shí)等實(shí)施突擊性培訓(xùn)。然而，正是由于其短期性和突擊性，又缺乏固定的管理部門(mén)和明確的管理渠道，因此在開(kāi)展培訓(xùn)時(shí)容易遇到各個(gè)實(shí)施環(huán)節(jié)銜接不通暢不明了的情況，從而影響到專(zhuān)業(yè)教師的培訓(xùn)效果。

三、中職專(zhuān)業(yè)教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的建議和思考

（一）明確專(zhuān)業(yè)教師培訓(xùn)目標(biāo)

專(zhuān)業(yè)教師的發(fā)展目標(biāo)關(guān)系到學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)和教學(xué)質(zhì)量。我們認(rèn)為，國(guó)家應(yīng)當(dāng)給全國(guó)的中職專(zhuān)業(yè)教師確定培訓(xùn)目標(biāo)時(shí)只能提供一個(gè)大致的概念和方向，各級(jí)學(xué)校可以基于國(guó)家的總體要求和指導(dǎo)思想，確立專(zhuān)業(yè)教師的三種能力水平，即新入、骨干、提高，以此作為專(zhuān)業(yè)教師的具體培訓(xùn)目標(biāo)。首先，“新入”能力水平即為教師剛上崗時(shí)的能力體現(xiàn)，這也是教師入職的最基本培訓(xùn)目標(biāo)，教師在這一階段所接受的培訓(xùn)即為入職培訓(xùn)。在這一階段，作為學(xué)校管理人員要培訓(xùn)新入職的教師能在最短的時(shí)間內(nèi)順利上崗，并開(kāi)始執(zhí)行崗位職責(zé)。其次，“骨干”能力水平即為教師教學(xué)水平得到充分體現(xiàn)，這也是教師職業(yè)能力得到表現(xiàn)和發(fā)展的關(guān)鍵目標(biāo)，教師在這一階段所接受的培訓(xùn)即為重點(diǎn)培訓(xùn)。在這一階段，學(xué)校管理層要培訓(xùn)具有發(fā)展?jié)摿Φ慕處煶蔀閷?zhuān)業(yè)教學(xué)的中流砥柱，并能逐步獨(dú)立承擔(dān)教學(xué)、科研等具體任務(wù)，包括課程開(kāi)發(fā)，課題研究等都要求骨干能力水平的專(zhuān)業(yè)教師能獨(dú)當(dāng)一面，同時(shí)還要求其能在同事中樹(shù)立一定的職業(yè)形象，起到良好的帶頭作用。最后，“提高”能力水平即為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“專(zhuān)家”體現(xiàn)，這也是教師自我實(shí)現(xiàn)的最高目標(biāo)，教師在這一階段接受的培訓(xùn)即為拓展培訓(xùn)。在這一階段，學(xué)校要培訓(xùn)“專(zhuān)家”教師超越自我并獲得再發(fā)展，包括專(zhuān)業(yè)技術(shù)和教學(xué)理論等方面，要求其明確確立自己的權(quán)威地位。而教師本身要為自身準(zhǔn)確定位，進(jìn)一步挖掘自身的再創(chuàng)造力。

（二）科學(xué)制定專(zhuān)業(yè)教師能力標(biāo)準(zhǔn)框架

中職專(zhuān)業(yè)教師的能力標(biāo)準(zhǔn)框架亟待統(tǒng)一和規(guī)劃，雖然各專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)各異，但是統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)框架還是很有利于中職師資隊(duì)伍的建設(shè)和管理。我們認(rèn)為，對(duì)能力標(biāo)準(zhǔn)框架可以進(jìn)行四級(jí)層次的設(shè)計(jì)。一是確定專(zhuān)業(yè)教師的能力領(lǐng)域。區(qū)分能力領(lǐng)域是建立教師能力框架的一級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，也是確定某一特定崗位專(zhuān)業(yè)教師能力模式的關(guān)鍵步驟，再對(duì)能力模式群按照特定維度進(jìn)行逐級(jí)細(xì)化，可以采取能力描繪法的方法，按照以下7個(gè)步驟：確定作業(yè)有效性的標(biāo)準(zhǔn)，選擇標(biāo)準(zhǔn)樣本，任務(wù)、功能分析，作業(yè)特點(diǎn)分析，行為事件的訪談，數(shù)據(jù)分析和“能力模式”的建立，有效性。二是確定專(zhuān)業(yè)教師的能力單元。在確定能力領(lǐng)域的基礎(chǔ)之上，繼續(xù)劃分二級(jí)標(biāo)準(zhǔn)即能力單元。開(kāi)發(fā)步驟包括三個(gè)階段：第一階段關(guān)注的是當(dāng)前專(zhuān)業(yè)教師的實(shí)踐活動(dòng)，期望的績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)道德規(guī)范和價(jià)值觀，以及對(duì)未來(lái)的展望。第二階段關(guān)注的是確定與能力績(jī)效相關(guān)的知識(shí)、技能和情感態(tài)度，然后確認(rèn)這些能力。在第三個(gè)也是最后一個(gè)階段，采用更為細(xì)化的績(jī)效指標(biāo)來(lái)對(duì)得到確認(rèn)的能力進(jìn)行詳細(xì)闡述，并將得到確認(rèn)的能力分組歸入相關(guān)的活動(dòng)維度。此三階段過(guò)程是可重復(fù)的，特別是當(dāng)教師角色發(fā)生重大變化時(shí)，為確保職業(yè)能力的更新，此三階段過(guò)程就更需要再次循環(huán)重復(fù)。三是確定能力要素和能力表現(xiàn)指標(biāo)。在確定專(zhuān)業(yè)教師能力領(lǐng)域的基礎(chǔ)之上，繼續(xù)劃分三級(jí)標(biāo)準(zhǔn)即能力要素。每一項(xiàng)能力要素描述了一項(xiàng)教學(xué)或?qū)I(yè)操作行為,并可能在多個(gè)能力單元中出現(xiàn)。同時(shí)對(duì)應(yīng)著不同的能力表現(xiàn)指標(biāo)。能力表現(xiàn)指標(biāo)是每項(xiàng)教學(xué)或?qū)I(yè)操作行為的具體體現(xiàn)，是專(zhuān)業(yè)教師能力的四級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，也是最為細(xì)化和量化的評(píng)定具體專(zhuān)業(yè)教師能力的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。有了以上具體的四級(jí)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)步驟，即確立了能力標(biāo)準(zhǔn)的框架，這樣能力標(biāo)準(zhǔn)框架的制定將更為具體、明確，也為各個(gè)專(zhuān)業(yè)教師能力標(biāo)準(zhǔn)的制定提供了科學(xué)依據(jù)。

（三）研發(fā)專(zhuān)業(yè)教師的培訓(xùn)教材

首先，教材編寫(xiě)應(yīng)該區(qū)分好專(zhuān)業(yè)模塊和教學(xué)模塊。專(zhuān)業(yè)教師要求具備一定的專(zhuān)業(yè)操作能力，同時(shí)還要求其具備相應(yīng)的教師教學(xué)水平。因此，在專(zhuān)業(yè)模塊的教材編寫(xiě)時(shí)可以根據(jù)專(zhuān)業(yè)教師的特點(diǎn)，考慮到專(zhuān)業(yè)發(fā)展的特性，對(duì)專(zhuān)業(yè)教師的專(zhuān)業(yè)能力方面有層次地規(guī)劃培訓(xùn)內(nèi)容，要充分考慮到專(zhuān)業(yè)的行業(yè)發(fā)展趨勢(shì)，編寫(xiě)具有前瞻性的專(zhuān)業(yè)模塊教材。其次，教材的編寫(xiě)應(yīng)該區(qū)分好系列和層次。教材的開(kāi)發(fā)與編寫(xiě)不是一項(xiàng)獨(dú)立的工作，是需要在全方位審度中職教師培訓(xùn)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上得出一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)化的結(jié)果。教材的使用與推廣，是為中職教師的培訓(xùn)提供了一定的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，但是不是光一本教材就能解決好中職教師的培訓(xùn)問(wèn)題。因此，在開(kāi)發(fā)培訓(xùn)教材時(shí)，應(yīng)該有一個(gè)整體性和延續(xù)性的觀念。其一是以開(kāi)發(fā)培訓(xùn)包的觀念來(lái)編寫(xiě)教材，應(yīng)該和培訓(xùn)進(jìn)度相配套，分清楚每個(gè)培訓(xùn)階段的目標(biāo)和主要任務(wù)，相應(yīng)的開(kāi)發(fā)一系列教材；其二是教材的編寫(xiě)應(yīng)以專(zhuān)業(yè)教師的專(zhuān)業(yè)為準(zhǔn)，依據(jù)專(zhuān)業(yè)設(shè)置要求來(lái)編寫(xiě)教材。

（四）切實(shí)保證專(zhuān)業(yè)發(fā)展的科學(xué)評(píng)價(jià)質(zhì)量

科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)與中職教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展有密切的關(guān)系。一是要倡導(dǎo)民主的管理觀念，在評(píng)價(jià)實(shí)踐中，要尊重教師的主體地位，教師既是被評(píng)價(jià)者又是評(píng)價(jià)者。要讓教師充分認(rèn)識(shí)到，教學(xué)能力的考核并不是一味為了工作績(jī)效的考評(píng)，更多的是要能通過(guò)評(píng)價(jià)提高專(zhuān)業(yè)素質(zhì)發(fā)展水平。由此，學(xué)校管理層要樹(shù)立以人為本的管理理念，同時(shí)要注重與教師的溝通，達(dá)到領(lǐng)導(dǎo)層與教師的相互對(duì)話和理解。二是要尊重教師的差異性，由于教師的來(lái)源類(lèi)型和背景各異，其工作能力、個(gè)性特點(diǎn)、專(zhuān)業(yè)水平等也大不相同，教師在教學(xué)時(shí)也會(huì)呈現(xiàn)出不同的教學(xué)風(fēng)格。另外，教師的需求不同，對(duì)自身的定位也不一，如剛上崗的新教師與一位經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師，其工作表現(xiàn)和需求都會(huì)有很大的差別。因此，一個(gè)科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系應(yīng)是個(gè)性大于共性的評(píng)價(jià)，充分尊重教師個(gè)體差異的評(píng)價(jià)，否則用一把尺度去衡量所有的教師，磨平了教師的個(gè)性，那么培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生也很難有個(gè)性上的突破。三是要構(gòu)建良好的人際關(guān)系，在學(xué)校里，人際關(guān)系網(wǎng)是由領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生相互構(gòu)建起來(lái)的，這三者都可以是教師評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)主體，創(chuàng)造一個(gè)良好的人際環(huán)境對(duì)于教學(xué)評(píng)價(jià)質(zhì)量的保證是非常重要的。例如，學(xué)校要充分考慮教師的權(quán)益，不應(yīng)該擅自公開(kāi)評(píng)價(jià)結(jié)果，也不應(yīng)一味根據(jù)某一評(píng)價(jià)結(jié)果片面地給教師定位，以免造成教師的抵觸情緒。

[1]王治民.教師能力標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)的理性思考——《中職學(xué)校專(zhuān)業(yè)教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)》項(xiàng)目研究設(shè)計(jì)[J].河北大學(xué)成人教育學(xué)院學(xué)報(bào),2008（6）.

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1674-7747（2010）02-0077-04

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教育部、財(cái)政部“中職學(xué)校教師素質(zhì)提高計(jì)劃——汽車(chē)運(yùn)用與維修”項(xiàng)目包（項(xiàng)目編號(hào)：LBZD034）；人力資源和社會(huì)保障科技項(xiàng)目“我國(guó)技工院校發(fā)展現(xiàn)狀與對(duì)策研究”（項(xiàng)目編號(hào)：RS2009-27）

湯霓（1987-），湖南株洲人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所碩士研究生，主要研究方向?yàn)楸容^職業(yè)技術(shù)教育；汪歡（1986-），湖北武漢人，天津工程師范學(xué)院教育與人力資源管理研究所碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論與政策；劉營(yíng)（1982-），黑龍江哈爾濱人，天津工程師范學(xué)院教育與人力資源管理研究所碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論與政策。

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