□王東貞

一、前言

人類社會進(jìn)入21世紀(jì)，知識經(jīng)濟(jì)愈益強(qiáng)勁，知識創(chuàng)新成為支撐知識經(jīng)濟(jì)時代的頂梁柱，由此引發(fā)整個社會關(guān)注創(chuàng)新，追求創(chuàng)新，實現(xiàn)創(chuàng)新。教育作為民族與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的基礎(chǔ)，必然打上創(chuàng)新的時代烙印，因此，創(chuàng)新教育不僅成為時代的聲音，更會成為時代的行動。隨著教育改革的持續(xù)深入發(fā)展，創(chuàng)新教育的研究與實驗正在悄然興起。

在建構(gòu)主義教育教學(xué)理論指導(dǎo)下，按照新課程改革標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的以探究式學(xué)習(xí)為標(biāo)志的創(chuàng)新教育模式業(yè)已植根課堂。然而，就像其它教育模式一樣，任何教育模式都不是憑空產(chǎn)生的。一種新的教育模式的誕生，常常以另外的教育模式作為基礎(chǔ)或參照，經(jīng)過理論到實踐的打磨而步入課堂。創(chuàng)新教育正是在接受教育的基礎(chǔ)上，隨著教育理念的轉(zhuǎn)變與客觀環(huán)境的變化而形成的。既然如此，創(chuàng)新教育與接受教育的各自特征如何，二者的聯(lián)系與區(qū)別何在，怎樣解決好繼承與發(fā)展的關(guān)系，使創(chuàng)新教育模式能夠更好地為培養(yǎng)具有中國特色的社會主義建設(shè)者和接班人服務(wù)，這是擺在教師、教育工作者和教育研究者面前的重大課題，必須認(rèn)真加以回答。

二、創(chuàng)新教育及相關(guān)問題

（一）創(chuàng)新教育

簡言之，創(chuàng)新教育就是以創(chuàng)新理論為基礎(chǔ)，以素質(zhì)教育理論與建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，以創(chuàng)新教育教學(xué)策略和創(chuàng)新教育教學(xué)方法為手段，運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)，優(yōu)化教學(xué)過程，創(chuàng)新教學(xué)評價，以培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力的創(chuàng)新型人才為終極指向的教育。

（二）創(chuàng)新教育的基本教育特征

1.產(chǎn)生時代背景特征。創(chuàng)新教育與創(chuàng)造教育一脈相承，同時又各具特點，但從總的情況來看，創(chuàng)新教育是創(chuàng)造教育在新的歷史條件下的發(fā)展和升華[1]。在國外，創(chuàng)造教育的首倡者是美國教育家杜威。杜威倡導(dǎo)的思維五步法為創(chuàng)造性教育和創(chuàng)造教學(xué)定下了基調(diào)。認(rèn)知學(xué)派以杜威創(chuàng)造教育思想為基礎(chǔ)，在上世紀(jì)60年代初，孕育出了探究發(fā)現(xiàn)模式，布魯納等創(chuàng)造出了發(fā)現(xiàn)教學(xué)法等等。到80年代，美國涌現(xiàn)出一系列創(chuàng)造教育和教學(xué)的模型與策略。前蘇聯(lián)從上世紀(jì)60年代開始，提出了創(chuàng)造性教學(xué)體系。日本于上世紀(jì)80年代初引入創(chuàng)造教育，在大面積普及的基礎(chǔ)上將其列為21世紀(jì)教育目標(biāo)。

在國內(nèi)，上世紀(jì)20年代，著名教育家陶行之就提出并實施創(chuàng)造教育，但由于歷史的原因， 60年代至90年代前處于停頓階段。90年代后，為了應(yīng)對21世紀(jì)知識經(jīng)濟(jì)的競爭，需要培養(yǎng)大批具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的人才，由此創(chuàng)新教育成為教育和社會各界的重要話題。在此背景下，各級各類學(xué)校開展了創(chuàng)新教育的學(xué)習(xí)與探索，并取得了大量成果，使中國的創(chuàng)新教育承繼上世紀(jì)初的創(chuàng)造教育，在國內(nèi)外廣泛開展創(chuàng)造教育的基礎(chǔ)上出征。

2.教育教學(xué)理論特征。創(chuàng)新教育起步階段，素質(zhì)教育研究與實驗不斷向縱深發(fā)展。素質(zhì)教育的基本內(nèi)涵在于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生以創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為根本的可持續(xù)發(fā)展后勁。素質(zhì)教育理論成為中國創(chuàng)新教育思想理論的基石。以計算機(jī)多媒體網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)快速發(fā)展，促進(jìn)了教育教學(xué)改革的深化?，F(xiàn)代教育技術(shù)理論為創(chuàng)新教育提供了技術(shù)理論平臺，同時回答了怎樣開展創(chuàng)新教育的問題。隨著教育技術(shù)的進(jìn)步，國外相關(guān)教育教學(xué)理論，包括現(xiàn)代教育技術(shù)理論和建構(gòu)主義教育教學(xué)理論隨之而來，為創(chuàng)新教育注入了新鮮血液，激發(fā)了創(chuàng)新活力，“情境”、“協(xié)作”“會話”和“主題建構(gòu)”這一建構(gòu)主義理論核心[2]，為課堂教學(xué)提供了先進(jìn)的教育教學(xué)理念與基本操作模型。因此，就我國的創(chuàng)新教育理論基礎(chǔ)來看，可以初步概括為素質(zhì)教育理論、現(xiàn)代教育技術(shù)理論和建構(gòu)主義教育理論。其基本特征是以素質(zhì)教育理論為基礎(chǔ)，以現(xiàn)代教育技術(shù)理論為平臺，以建構(gòu)主義教學(xué)理論為指導(dǎo)，開展旨在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的教育。

3.教學(xué)策略方法特征。創(chuàng)新教育在教學(xué)策略及方法上主張由學(xué)生自我教育和自主發(fā)展，倡導(dǎo)采用多媒體輔助教學(xué)、計算機(jī)輔助教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的整合課教學(xué)，廣泛應(yīng)用教育資源培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新性思維（同向思維、逆向思維、多向思維等），強(qiáng)調(diào)實踐層面上的探究學(xué)習(xí)（自主探究、合作探究）。具體教學(xué)操作方法包括多媒體創(chuàng)設(shè)情境、模擬表演、小組討論、知識競猜等等，這些策略及方法的根本意圖在于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新品質(zhì)。以網(wǎng)絡(luò)多媒體計算機(jī)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展為上述策略與方法的實現(xiàn)提供了可靠物質(zhì)基礎(chǔ)。

4.教學(xué)環(huán)境要求特征。創(chuàng)新教育要求在課堂教學(xué)中呈現(xiàn)民主教學(xué)特點。民主教學(xué)包括師生關(guān)系民主化和教學(xué)活動民主化。師生關(guān)系民主化，表現(xiàn)在教師和學(xué)生以平等身份共同參與教學(xué)活動，經(jīng)常性地共同開展討論、交流、研究、質(zhì)疑、答問、座談，師生之間能及時、大量傳輸和交換信息，使學(xué)生在平等中加強(qiáng)合作，獲取信息，在放松中交流情感，體驗成功，以此創(chuàng)造融洽的情感環(huán)境，并借此使教學(xué)活動收到理想的效果。教學(xué)活動的民主化表現(xiàn)在讓學(xué)生在教學(xué)活動中能夠暢所欲言，獨立發(fā)表自己的見解，為每一個學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造機(jī)會。民主教學(xué)同時還注重寓教于樂，要求教師根據(jù)學(xué)情，運(yùn)用學(xué)生喜愛的有效教學(xué)方法和靈活的組織形式開展教學(xué)活動，讓學(xué)生在輕松愉快、自然活潑的教學(xué)過程中實現(xiàn)知識技能的掌握、思維智能的開發(fā)與情感、態(tài)度和價值觀形成。

5.教學(xué)評價手段特征。有學(xué)者認(rèn)為：創(chuàng)新教育的評價要圍繞 “創(chuàng)新精神”和“實踐能力”來進(jìn)行。并規(guī)定了評價內(nèi)容：一是學(xué)生創(chuàng)新意識的培育；二是對知識再認(rèn)、再現(xiàn)的探索能力；三是將知識重新組合的綜合能力和應(yīng)用能力。同時，規(guī)劃了評價指標(biāo)框架體系（一是創(chuàng)新意識，即創(chuàng)新的動力，進(jìn)取、求知、探索、創(chuàng)造的欲望和激情；二是創(chuàng)新思維和想象，創(chuàng)新思維的要素包括思維的獨特性、流暢性、敏銳性等，創(chuàng)新想象要素包括想象的新穎性、獨立性和豐富性等；三是創(chuàng)新學(xué)力，即學(xué)習(xí)的“預(yù)期性”和“參與性”，預(yù)期性要求學(xué)生為面向未來，有目的、有選擇、獨創(chuàng)性地學(xué)習(xí)，參與性重在培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作精神、責(zé)任感和社會性；四是創(chuàng)新能力，包括信息獲取、使用、表達(dá)和交流的能力，知識再現(xiàn)、重組和綜合的能力，動手操作和社會實踐等能力；五是創(chuàng)新人格，主要包括意志、毅力、動機(jī)、自信心等創(chuàng)新情感和創(chuàng)新教育在學(xué)生個體身上內(nèi)化的品質(zhì)的創(chuàng)新個性[3]）。這一指標(biāo)體系框架包括了學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的各種要素，在我看來，它是較為科學(xué)的定位。

創(chuàng)新教育的評價目標(biāo)是多元的，評價手段和評價主體是多樣的，在評價過程中，還應(yīng)當(dāng)注重定量與定性、過程與結(jié)果等視角評價。

三、接受教育及相關(guān)問題

（一）接受教育

概括講，接受教育是以認(rèn)知教育理論為指導(dǎo)，把受教育者作為科學(xué)文化知識的接收者，通過教師的“傳道、授業(yè)、解惑”，使受教育者的“知識庫”不斷擴(kuò)容，以形成解決實際問題的所謂基本知識和基本能力，培養(yǎng)適應(yīng)社會的既有理論又能實踐的“雙基”型人才。

（二）接受教育的基本教育特征

1.產(chǎn)生時代背景特征。事實上，接受教育模式主宰教育的歷史十分悠久。人類社會自從產(chǎn)生教育的那一天起，所開展的教育就是接受教育。從中國的教育史來看，古代的家教主要是為了適應(yīng)生產(chǎn)生活需要，私塾教育則是為了適應(yīng)科舉需求，科舉的最終教育目的是培養(yǎng)“治國、齊家、平天下”的“圣人君子”。到了上世紀(jì)初的班級授課制教育形式的引進(jìn)，基本上也是為了培養(yǎng)“對家國有用”的人。

盡管如此，在興辦教育的過程中，從事教育工作的人一直在探索為了達(dá)成教育目的，怎樣去培養(yǎng)人的問題，這其中就包含著用什么樣的教育模式的問題，因此，口耳相傳式教育、問答式教育、啟發(fā)式教育等形形色色的教育不斷涌現(xiàn)，但萬變不離其宗，即接受教育始終占據(jù)教育教學(xué)的主導(dǎo)地位。

2.教育教學(xué)理論特征。接受教育認(rèn)為：任何一種教育活動都是由教育者主動地向受教育者 “傳道、授業(yè)、解惑”的施教活動與受教育者能動地對教育內(nèi)容進(jìn)行接受活動的聯(lián)結(jié)和統(tǒng)一。接受教育理論更多地觀照受教育者在教育活動中的感受，其理論基礎(chǔ)乃是古希臘的“解釋學(xué)”和由此發(fā)展而來的“接受美學(xué)”，以及上世紀(jì)40年代在美國盛行的“傳播學(xué)”中的“受眾理論”。

早期解釋學(xué)是為了對語言材料和經(jīng)典文獻(xiàn)準(zhǔn)確無誤的理解和接受而尋找一套正確解釋的規(guī)則和方法。19世紀(jì)末，德國學(xué)者把狹義解釋學(xué)發(fā)展成為哲學(xué)認(rèn)識論和方法論并融入了歷史學(xué)和心理學(xué)方法，到海德格爾和伽達(dá)默爾，則使古典解釋學(xué)跨入現(xiàn)代解釋學(xué)階段。海德格爾認(rèn)為，對任何本文的理解都受到解釋者（接受者）的 “前結(jié)構(gòu)”（“前有”—預(yù)先有的文化習(xí)慣、“前識”—預(yù)先有的概念系統(tǒng)和“前設(shè)”—預(yù)先有的假定）所制約和引導(dǎo)。伽達(dá)默爾則強(qiáng)調(diào)任何作品本文和事件都必須依賴于闡釋的接受，接受過程就是作品本文與讀者“視界融合”的過程。上世紀(jì)70年代初，解釋學(xué)被引進(jìn)到文藝研究領(lǐng)域，“接受美學(xué)”在前聯(lián)邦德國首先發(fā)展起來，強(qiáng)調(diào)作品本身不經(jīng)過閱讀和理解就沒有任何意義[4]。此后的“接受美學(xué)”理論不斷得到豐富和發(fā)展。

受到“解釋學(xué)”、“接受美學(xué)”和“傳播學(xué)”的啟迪，縱觀教育歷程，針對創(chuàng)新教育提出了接受教育的概念。接受教育更以認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是對客觀事物之間關(guān)系的認(rèn)識，強(qiáng)調(diào)刺激與反應(yīng)之間產(chǎn)生的各種可變因素，它還認(rèn)為學(xué)習(xí)是對環(huán)境的適應(yīng)，是一個主動積極的過程。學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者的認(rèn)知，獲得客觀事物的意義和意象[5]。

3.教學(xué)策略方法特征。籠統(tǒng)地講，接受教育的教學(xué)策略方法特征主要表現(xiàn)在教師施教—學(xué)生接受。從遠(yuǎn)古的口耳相傳，到古代的家教私塾，再到近現(xiàn)代的班級授課，包括澳蘇貝爾提出的意義學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)等，無不呈現(xiàn)為“教師教—學(xué)生學(xué)”的教育模式特征。在這一大的模式下，隨著時代的變遷，教育理論的探索，教育技術(shù)的發(fā)展等客觀教學(xué)因素的變化，出現(xiàn)了許許多多教育模式與教學(xué)方法，例如：提問啟發(fā)式教學(xué)、分組討論式教學(xué)、情境達(dá)標(biāo)式教學(xué)等。教育模式與方法呈百花競放之勢，但“教師施教—學(xué)生接受”的模式卻從未得到根本改變。

4.教學(xué)環(huán)境要求特征。接受教育的環(huán)境要求主要針對教師提出，教師必須是“學(xué)高”與“身正”，能夠體現(xiàn)出“師道尊嚴(yán)”?！耙o學(xué)生一滴水，教師先有一桶水”和“一日為師，終身為父”都是對此而言。接受教育的教學(xué)環(huán)境對教育技術(shù)要求不高，從物理環(huán)境來講，只要有教師、學(xué)生及簡單的教具便可進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生憑借教師的傳授，經(jīng)過自己對外來教育信息反映、選擇、整合、內(nèi)化等多環(huán)節(jié)構(gòu)成的一個連續(xù)、完整的認(rèn)知過程，掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容就可以完成教學(xué)。

5.教學(xué)評價手段特征。衡量接受教育的成敗是學(xué)習(xí)者通過向老師學(xué)習(xí)獲得知識的多寡，解決分析問題能力的高下。接受教育的教學(xué)評價緊緊圍繞接受教育教學(xué)的這一標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行。它十分注重教學(xué)的終結(jié)性評價，最經(jīng)典的標(biāo)志就是考試分?jǐn)?shù)的高低，“分分分，是命根”便是最好的注腳。平時測驗、期中、期末考試，尤其是升學(xué)考試成為最重要的評價尺度。雖然接受教育理論上也強(qiáng)調(diào)形成性評價，但事實上與終結(jié)性評價不可同日而語。接受教育評價的主體是教師或權(quán)威考試機(jī)構(gòu)。

四、創(chuàng)新教育與接受教育的聯(lián)系和區(qū)別

（一）創(chuàng)新教育與接受教育的聯(lián)系

任何事物都不是憑空產(chǎn)生的，從教育發(fā)展史來看，創(chuàng)新教育雖屬新生教育類型，但它是在接受教育的基礎(chǔ)上產(chǎn)生發(fā)展起來的。因此，創(chuàng)新教育與接受教育之間存在許多割舍不斷地聯(lián)系，主要表現(xiàn)在這樣幾個方面：創(chuàng)新教育與接受教育中人的構(gòu)成要素相同，即教師與學(xué)生；創(chuàng)新教育與接受教育可以同處于班級授課制的教學(xué)組織形式中；創(chuàng)新教育與接受教育所追求的教育總目標(biāo)基本趨同，即都是為了培養(yǎng)人才；創(chuàng)新教育與接受教育在教學(xué)策略與教學(xué)方法上存在許多共享共用的東西，如教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)、小組討論、協(xié)作學(xué)習(xí)等；創(chuàng)新教育與接受教育在教學(xué)評價上雖各有側(cè)重，但目的與作用卻完全一致，即為了改進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，提高教學(xué)質(zhì)量。

（二）創(chuàng)新教育與接受教育的區(qū)別

創(chuàng)新教育與接受教育的主要區(qū)別在于：創(chuàng)新教育與接受教育培養(yǎng)人的側(cè)重點不同，創(chuàng)新教育側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)；接受教育側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力；創(chuàng)新教育與接受教育所秉持的教育理念不一，所依托的理論基礎(chǔ)不同；創(chuàng)新教育與接受教育對教育環(huán)境的需求有別，特別是創(chuàng)新教育強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育技術(shù)的支持；創(chuàng)新教育與接受教育評價的著眼點各異，創(chuàng)新教育注重形成性評價與終結(jié)性評價的統(tǒng)一，尤其注重形成性評價；而接受教育特別注重終結(jié)性評價；創(chuàng)新教育與接受教育所要求的師生地位存在差別，創(chuàng)新教育強(qiáng)調(diào)教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體；接受教育強(qiáng)調(diào)的是教師的絕對權(quán)威，講究“師道尊嚴(yán)”。

五、結(jié)語

創(chuàng)新教育與接受教育之間雖然存在著不少差異，但創(chuàng)新教育與接受教育之間并不是完全對立的關(guān)系，而是批判地繼承、發(fā)展與創(chuàng)新的關(guān)系。學(xué)校在開展創(chuàng)新教育實踐中，必須整合創(chuàng)新教育與接受教育兩類教育模式，發(fā)揮兩種教育模式的合力作用。注意積極吸收接受教育中的有益成分，以此營養(yǎng)創(chuàng)新教育模式，為創(chuàng)新教育的發(fā)展注入活力。只有這樣，才能有力促進(jìn)創(chuàng)新教育的發(fā)展，為大批創(chuàng)新人才的脫穎而出與創(chuàng)新型國家的構(gòu)建提供保障。

[1]閻立欽.不詳[J].江蘇教育，1999（10）.

[2]何克抗.建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)[J].電化教育研究，1997(3、4)：7-9.

[3]葉平.以創(chuàng)新素質(zhì)為重點實施素質(zhì)教育評價[J].數(shù)理統(tǒng)計與管理，1999(專刊).

[4][5]佚名.接受理論：教育理論研究的新領(lǐng)域[EB/OL].www.fqqz.com/qz/d100/else/lunwen02/13682.htm18K2001-4-14.

[6]佚名.認(rèn)知理論[EB/OL].zhjyx.hfjy.net.cn/Resource/GZ/GZ YY/YYXKLW...6K2003-8-26.