□閭四文

最近幾年以來，我國的高等職業(yè)教育獲得了長足的發(fā)展和進(jìn)步。作為兼具職業(yè)教育和高等教育雙重特性的高等職業(yè)教育，其具有一般教育所不具有的特殊身份，屬于一種特殊類型的高等教育。這種特殊屬性也決定了高職教育的教師職業(yè)也具有了獨(dú)特的職業(yè)內(nèi)涵。作為高職院校的生力軍，高職教師師資隊伍的建設(shè)和管理對學(xué)校的發(fā)展起到關(guān)鍵性和決定性的作用。而要提高師資水平，關(guān)鍵是要構(gòu)建一種適應(yīng)高職院校自身發(fā)展特點(diǎn)和要求的評價體系。這樣，才能真正推動高職教師隊伍的建設(shè)，才能使高職教育健康持續(xù)發(fā)展。因此，我們要十分重視如何構(gòu)建教師的評價體系，摒棄原來的評價體系弊端，結(jié)合實際情況，積極認(rèn)真構(gòu)建適應(yīng)新要求的評價體系。本文將以高職教師的教學(xué)評價體系為研究重點(diǎn)，從當(dāng)前考核方式入手，提出當(dāng)前教師評價體系中存在的問題，并結(jié)合實際情況，提出一些建設(shè)性的建議，以幫助建立科學(xué)，高效，合理的高職教師評價體系，并最終對我國的高職教育改革和發(fā)展提供一些參考性建議[1]。

一、高職教師的考核方式

我國對于高職教師的評價方式有很多種分類方法，但是大多是按照評價主體進(jìn)行分類的，因為這種分類方法能夠找到教師評價的核心問題，即誰決定教師的評價結(jié)果問題，所以本文也從教師評價的主體開始進(jìn)行分析。將高職教師的考核方法按照考核主體進(jìn)行分類。

第一，專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)考核。由于高職教育具有一定的專業(yè)性，所以，高職教師的教學(xué)評估往往是由教師所在系部的具有一定專業(yè)知識的系領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行評教的，這種評教方式專業(yè)比較對口，可以在評教的過程中發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)中存在的學(xué)術(shù)性問題，同時能夠了解學(xué)生在上課過程中是否真正的學(xué)到了專業(yè)的熱點(diǎn)和難點(diǎn)問題，能夠?qū)τ诮處煂I(yè)水平進(jìn)行一個很好的評估。[2]同時，由于系領(lǐng)導(dǎo)對于教師比較了解，因此，在教師的評教過程中往往會將教師的平時表現(xiàn)也列入評教之列，這樣就會使得對于教師的教學(xué)評價更加的全面和徹底。除了這些優(yōu)點(diǎn)之外，系領(lǐng)導(dǎo)評估往往也具有許多缺點(diǎn)，由于教師在工作中往往會與系領(lǐng)導(dǎo)接觸的比較多，這樣就會使得平時的友誼，變成評教過程中“徇私舞弊”，這種方式往往會在實際的操作中，淪為教師評價的形式。

第二，學(xué)生考核。由于教師的服務(wù)對象是學(xué)生，所以，“顧客”對服務(wù)者進(jìn)行評價是天經(jīng)地義的，所以我國的高職院校大多采用學(xué)生評價的方式。學(xué)生評教可以考察出教師教學(xué)的責(zé)任感和課堂教育的生動性。學(xué)生評價可以促進(jìn)教師對學(xué)生負(fù)責(zé)，因為學(xué)生的評價直接關(guān)系到教師職稱的評定和工資的所得。但是，學(xué)生評價也存在著一定的缺陷，因為學(xué)生往往喜歡教學(xué)要求比較松散的教師，對于教學(xué)嚴(yán)格的教師往往在學(xué)生評教的這一部分中很難獲得良好的成績，這就會導(dǎo)致學(xué)生評教有失公允的事實。

第三，同事教師考核。教師與教師之間也應(yīng)該進(jìn)行互相的教學(xué)評價，因為，教師這個行業(yè)，或者說教學(xué)這個工作，是具有教學(xué)相長這個性質(zhì)的，因此，教師在工作中要互相學(xué)習(xí)，積極的去聽同事的課程，從而提高自己，這種課程的交流包括本專業(yè)的課程，同時也應(yīng)該包括其他專業(yè)的課程，這樣就能給促進(jìn)教師之間的交流和互相學(xué)習(xí)。通過教師之間的互相評教，能夠使得教師自己找到自己身上的錯誤，同時學(xué)到其他教師身上的優(yōu)點(diǎn)。但是，由于教師和教師之間是同事關(guān)系，再加上我國是一個重人情的國家，所以教師之間的互相評估往往也會淪為形式。

第四，學(xué)校的專門機(jī)構(gòu)考核。在高職院校中具有專門的機(jī)構(gòu)即教務(wù)處專門負(fù)責(zé)對于教師的整體教學(xué)水平進(jìn)行評估，教務(wù)處的教學(xué)評估是整體性的評估，包括對于教師上課的出勤評估、科研情況評估和課堂教學(xué)評估等許多方面，評估程序和種類很多。但是，教務(wù)處的評估往往過于傾向于數(shù)據(jù)和統(tǒng)計方面的評估，而很少的考慮實際情況，所以評估的結(jié)果往往有失公允[3]。

二、高職教師評價體系的特點(diǎn)

我國歷來都很重視對于教師的評價，但是對于教師的評價過程和結(jié)果卻往往不如人意，沒有起到促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)方法和提高教學(xué)水平的作用，存在著各種各樣的問題。事實上，教師評價就是對于教師教學(xué)等方面進(jìn)行的綜合性評價，具體來說，就是指相關(guān)的教育行政部門或?qū)W校，以一定的標(biāo)準(zhǔn)為評價依據(jù)，對教師的工作狀態(tài)和工作成果進(jìn)行判斷和評價的一個過程。一般來說，我國的教師評價存在兩種體系，即以獎懲為目的的教師評價制度（獎懲性教師評價制度）和以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的的教師評價制度（發(fā)展性教師評價制度）。

目前，我國大多數(shù)高職院校都是采取獎懲性教師評價制度，這是一種傳統(tǒng)的評價制度，其特點(diǎn)為：獎懲性教師評價制度具有明顯的等級目的性和區(qū)分性，被評價教師往往很注重評價結(jié)果，而對學(xué)校進(jìn)行評價就是要看教師是否符合校方要求的初衷相去甚遠(yuǎn)，有些教師甚至對評價懷有害怕心理和抵觸情緒，這些都會直接影響到評價的客觀性。同時，這種是非分明的評價，由于和教師的晉升和薪酬掛鉤而會不自覺的助長參評教師的功利性行為，使學(xué)校和教師處于一種不健康的評價氛圍之中，并最終影響學(xué)校和教師的發(fā)展；獎懲性教師評價制度過于看重教師過去的個人工作表現(xiàn)，對于教師過去的工作結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計和考核，而忽視了教師當(dāng)前的工作狀態(tài)和過程，更別提學(xué)校和教師將來的發(fā)展遠(yuǎn)景了。這種評價制度，是一種留戀過去的表現(xiàn)，只重視結(jié)果，而不重視過程，是一種靜態(tài)看事物的評價原理，是”與世界上萬物都是運(yùn)動著的”哲學(xué)思想背道而馳的，其結(jié)果是不能用動態(tài)和發(fā)展的眼光對待教師的評價；[4]獎懲性教師評價制度基本上是由評價管理人員施行評價過程和給出評價結(jié)果的，其整個評價過程和指標(biāo)體系甚至都不征求教師個人的意見，采取秘密進(jìn)行的地下式評價。此外，評價執(zhí)行人員個人因素往往會影響評價的客觀性、公正性和全面性，從而導(dǎo)致教師評價的有效性，甚至?xí)l(fā)教師之間的矛盾沖突。

三、高職教師評價體系的弊端

鑒于這種傳統(tǒng)的獎懲性的教師評價體系的特點(diǎn)，我們可以清楚的看到，這種嚴(yán)重阻礙高職院校發(fā)展和高職教師師資隊伍建設(shè)的評價體系，存在著很多弊端和不容忽視的問題。接下來，本文將從以下幾個方面進(jìn)行具體闡述。

第一，評價范圍過窄，評價內(nèi)容不全面。教師的教學(xué)活動是一項復(fù)雜的活動，包括著學(xué)術(shù)知識的傳播、人生道路的指引和實踐動手能力的指導(dǎo)等多個方面的內(nèi)容。因此，對于教師的評價應(yīng)該包括多方位的教學(xué)評價，但是，我們國家的教師評價的內(nèi)容過于的片面，范圍比較窄。我國的教師評價重視對于教師教學(xué)基本功的考察，而忽視對于教師學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力和實踐教學(xué)能力的考察；我國重視那些規(guī)范性強(qiáng)，操作性強(qiáng)的指標(biāo)考察，而忽視對于那些關(guān)于教師素質(zhì)的量化性不強(qiáng)內(nèi)容的考察；我國重視領(lǐng)導(dǎo)對于教師的評價，而往往忽視學(xué)生對于教師的評價；重視對于教師的整體評價，這些評價是由數(shù)據(jù)決定的，而忽視對于教師授課過程中的真實評價。這樣的教師評價內(nèi)容不能夠很好的反映出教師的真實水平，評價的結(jié)果往往有失公允。

第二，評價形式單一。我國的教師評價形式比較單一，往往采取上面提到的系領(lǐng)導(dǎo)評估、學(xué)生評估、同事評估和專門機(jī)構(gòu)評估。這些教師評估的方式，都是學(xué)校內(nèi)部的教師評估方式，往往由于學(xué)校中“裙帶關(guān)系”使得教師的評估淪為形式，使得教師的評估結(jié)果與實際情況不符，因此，我國亟待推出新的教師教學(xué)水平的評估方式。例如，政府可以建立專門的教師考核機(jī)構(gòu)，對于教師的日常授課情況進(jìn)行考察，這樣就會督促學(xué)校內(nèi)部對于教師的考核，從而通過政府考核機(jī)構(gòu)的考核，這種方式能夠很好的激發(fā)學(xué)校和教師本人提高教學(xué)水平的積極性。

第三，評價指標(biāo)不合理。對于教師的教學(xué)評價首先要有合適的評價指標(biāo)和評價體系，但是，我國的評價指標(biāo)存在著許多問題，總結(jié)起來包括以下幾點(diǎn)：第一、評價指標(biāo)傾向于數(shù)據(jù)性、描述性、表面化的可統(tǒng)計的指標(biāo)，而不包括對于教師整體素質(zhì)和實際實踐操作能力的教學(xué)評價指標(biāo)。這樣的評價指標(biāo)會使得教師只會去盲目的追求表面化的指標(biāo)，例如現(xiàn)在我國出現(xiàn)的發(fā)表論文熱現(xiàn)象，正是因為教師評價指標(biāo)的表面化，才導(dǎo)致論文產(chǎn)業(yè)的形成。第二、教師的評價指標(biāo)過于程序化，在我國的高職院校中對于教師的評價往往采用“一份表格”的評價方式，評價的過程必須按照固定的程序進(jìn)行，評價的內(nèi)容也必須采用固定的評價內(nèi)容，評價標(biāo)準(zhǔn)也進(jìn)行程序化的統(tǒng)一，這樣的評價程序具有一定的合理性，但是，在我國所有專業(yè)的教師都采用這種程序化的評價方式，并且評價的內(nèi)容幾乎完全相同，這很顯然就沒有從專業(yè)的角度進(jìn)行評價，因此通過程序化評價方式得出的教師評價結(jié)果往往不具有實際意義，同時會對教師產(chǎn)生錯誤的引導(dǎo)。

四、如何構(gòu)建高水平的教師評價體系

建立高職教師的評價體系是一項系統(tǒng)的工程，應(yīng)該從學(xué)生和教師的關(guān)系抓起，采取問責(zé)制的評價體系，在評價指標(biāo)方面進(jìn)行適當(dāng)?shù)母母?，促進(jìn)教師的全面發(fā)展。

第一，對教師的考核應(yīng)以學(xué)生為重點(diǎn)。教師進(jìn)行工作的目的是將知識傳授給學(xué)生，那么很顯然學(xué)生就成為了教師工作的中心環(huán)節(jié)，因此對于教師的評價也要從學(xué)生的評價做起。學(xué)生要在教師的評價中起到主人翁的作用，單純考學(xué)生的評價是不夠的，因為會存在著上課要求不嚴(yán)的教師學(xué)生評價較高，而要求樣的教師評價較差的現(xiàn)象。因此，對于學(xué)生主人翁地位的發(fā)揮應(yīng)該采取新的方式，這種新的方式就是以學(xué)生的考試成績和實踐動手能力作為教師考核的中心環(huán)節(jié)。在學(xué)生的考試成績和實際動手能力中，要以學(xué)生的動手能力為考核的中心，因為，學(xué)習(xí)的目的不是單純的學(xué)習(xí)理論知識，而是要將理論知識應(yīng)用到實際的生活當(dāng)中去，所以，學(xué)習(xí)成績好和動手能力強(qiáng)的班級的任課教師應(yīng)該是一個優(yōu)秀的教師，要將學(xué)生的動手能力作為教師評價的中心。[5]

第二，應(yīng)采取“問責(zé)制”的評價體系。以往對于教師的教學(xué)評價是與教師的職稱評定和工資獎勵相掛鉤的，評價結(jié)束之后評教的工作就告一段落，但是，這種傳統(tǒng)式的評教工作，很顯然沒有達(dá)到教師評價的真正目的。教師評教的目的是通過對于教師的工作評價得出教師教學(xué)中的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，優(yōu)點(diǎn)應(yīng)該向全校的教師進(jìn)行傳播，缺點(diǎn)應(yīng)該督促教師進(jìn)行整改，整改完成才算是教學(xué)評價的告一段落。因此，我國的教師評教工作應(yīng)當(dāng)采取“問責(zé)制”的評價體系，當(dāng)教師的評教工作結(jié)束之后，系領(lǐng)導(dǎo)和校的專門機(jī)構(gòu)應(yīng)該將教師的評價結(jié)果和缺點(diǎn)向教師本人進(jìn)行通報，然后采取“問責(zé)制”的方式，讓任課教師本人講明原因，然后定期整改，并提交整改報告，這樣通過對教師的評價可以找到教師工作中的問題所在，然后督促教師進(jìn)行改正，從而達(dá)到教師評價的目的，提高教師的教學(xué)水平。

第三，應(yīng)進(jìn)行評價指標(biāo)改革。對于高職教師的評價而言，其主要評價的是教師的教學(xué)水平。那么什么樣的指標(biāo)體系適合高職教師的教學(xué)水平評估呢？這就是評價指標(biāo)構(gòu)建的中心問題。教師的教學(xué)是一個系統(tǒng)工程，其中包括課前準(zhǔn)備、課堂講授和課后總結(jié)三個基本部分。因此，對于教師的評價過程和評價指標(biāo)也要從這三個基本部分入手。在課前準(zhǔn)備階段，應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)考察教師的備課情況、多媒體應(yīng)用情況和教學(xué)案例的準(zhǔn)備情況等方面的評價，通過課前準(zhǔn)備的評價指標(biāo)可以督促教師進(jìn)行貼近實際的教學(xué)。在課堂講授階段，教師評價應(yīng)該包括對于教師講授課程生動性、理論性和學(xué)生聽課氛圍的評價，通過評價可以促進(jìn)教師進(jìn)行教學(xué)方式改革，提高學(xué)生的聽課積極性。在課后總結(jié)階段，教師評價應(yīng)該要求教師進(jìn)行教學(xué)總結(jié)，對上課中遇到的實際問題進(jìn)行分析，然后提出對策，通過對于教學(xué)總結(jié)的評價可以督促教師本身在其自身的教學(xué)中找問題，提高教學(xué)的水平。

[1]陳玉琨.教育評價學(xué)[M].北京：人民教育出版社,1999.

[2]繆燕平,謝清明.高校建立和完善課堂教學(xué)評價體系的探索及建議[J].成都信息工程學(xué)院學(xué)報,2007（3）.

[3]彭興富.構(gòu)建發(fā)展性教師評價體系促進(jìn)教師和諧發(fā)展[J].經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展,2007（5）.

[4]張秀紅.對話：編輯活動本質(zhì)[J],遼寧師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2002（3）：124-126.

[5]龔放.從思維發(fā)展視角求解“錢學(xué)森之問”[J].教育研究2009（12）.