王本洋 羅富和

(1.華南農(nóng)業(yè)大學(xué)林學(xué)院,廣州 510642;2.廣東省農(nóng)業(yè)科學(xué)院,廣州 510640)

大學(xué)教師在教育教學(xué)過(guò)程中應(yīng)充分考慮到大學(xué)生學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式[1]。教學(xué)活動(dòng)應(yīng)是以人的發(fā)展為中心的活動(dòng)[2],應(yīng)是以人的自由、全面、和諧發(fā)展為目標(biāo)的創(chuàng)造性活動(dòng)。以以人為本為核心的科學(xué)發(fā)展觀本質(zhì)上要求高等教育要以大學(xué)生群體的根本利益為本。作為教學(xué)對(duì)象的大學(xué)生,都具有顯在的差異性。因此,在高等教育大眾化的形勢(shì)下,基于科學(xué)發(fā)展觀,研究大學(xué)生的個(gè)體差異,研究以人為本和因材施教教育思想及其與個(gè)體差異之間的關(guān)系,有助于高校自覺(jué)有效地遵循因材施教原則,促進(jìn)大學(xué)生的自由全面發(fā)展,培養(yǎng)高素質(zhì)人才。

但是,已發(fā)表的對(duì)個(gè)體差異、以人為本和因材施教及其關(guān)系進(jìn)行綜合研究的相關(guān)論文很少。雖然鄭爾春[3]提出“以人為本、以愛為源、注重差異、因材施教”的觀點(diǎn),楊磊[4]提出要“以學(xué)生的差異為契機(jī)開展教學(xué)活動(dòng)”,但都沒(méi)有對(duì)以人為本和因材施教與個(gè)體差異的關(guān)系作進(jìn)一步的探討。此外,相關(guān)的研究包括:梁威和盧立濤[5]研究了個(gè)體差異與以人為本的關(guān)系,姚漢芬[6]研究了個(gè)體差異與分層教學(xué)的關(guān)系,陳蘇贛和張旭[7]對(duì)基于學(xué)生個(gè)性發(fā)展的高校體育教學(xué)模式進(jìn)行了探討,向民和賀建偉[8]、劉春宇[9]、周小玲[10]、陳剛[11]等從實(shí)踐角度對(duì)以人為本、因材施教的重要作用進(jìn)行了論述。本文的研究目的是,初步探討大學(xué)生個(gè)體差異及其基本類型、以人為本和因材施教教育思想及其與個(gè)體差異的內(nèi)在關(guān)系,以期引起學(xué)界對(duì)相關(guān)教育思想的進(jìn)一步探索。

一、個(gè)體差異是客觀存在

個(gè)體差異,或稱個(gè)別差異、個(gè)性差異,是指?jìng)€(gè)人在認(rèn)識(shí)、情感、意志等心理活動(dòng)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的相對(duì)穩(wěn)定而又不同于他人的心理、生理特點(diǎn)[12],或簡(jiǎn)稱差異。由于個(gè)體差異直接或間接地影響著教學(xué)過(guò)程及其結(jié)果[2],所以個(gè)體差異的研究比人類心理和行為共同規(guī)律的研究具有更加重要的現(xiàn)實(shí)意義[13]。其研究結(jié)果不僅可以給因材施教提供心理學(xué)方面的依據(jù),還有利于解決教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題。

大量事實(shí)表明,大學(xué)生在生理發(fā)展和心理特征等方面客觀地存在個(gè)體差異,特別是智力、才能、性格、氣質(zhì)、志向、興趣等心理方面的個(gè)體差異更為明顯。個(gè)體差異的類型劃分千差萬(wàn)別,但可以歸結(jié)為多元智力差異、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)差異和認(rèn)知風(fēng)格差異3種基本類型。

(一)多元智力差異

智力差異是基于個(gè)體的物質(zhì)基礎(chǔ)即大腦的差異,因而可以認(rèn)為是物質(zhì)差異、客觀差異、第一差異。

傳統(tǒng)的智商理論和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論都認(rèn)為智力是以語(yǔ)言能力和邏輯—數(shù)理能力為核心的、以整合方式存在的一種能力[14]。實(shí)際上,智力不僅與個(gè)人解決問(wèn)題的能力有關(guān),也與特定社會(huì)環(huán)境中大眾的價(jià)值取向有關(guān)。因此,加德納在其1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出,“智力是在某種社會(huì)或文化環(huán)境或文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下,個(gè)體用以解決自己遇到的真正的難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”;并認(rèn)為每個(gè)人至少具備包括言語(yǔ)—語(yǔ)言智力、音樂(lè)—節(jié)奏智力、邏輯—數(shù)理智力、視覺(jué)—空間智力、身體—?jiǎng)佑X(jué)智力、自知—自省智力和交往—交流智力在內(nèi)的7種智力。這被認(rèn)為是加德納關(guān)于智力及其性質(zhì)和結(jié)構(gòu)的多元智力理論。

傳統(tǒng)的智力理論認(rèn)為智力是一元的;多元智力理論認(rèn)為智力是多元的,是以組合方式存在的同等重要的一組能力。傳統(tǒng)的智力理論只提出了個(gè)體智力發(fā)展的程度;多元智力理論不僅提出智力發(fā)展有高低,還認(rèn)為個(gè)體智力具有發(fā)展的潛能,只要個(gè)體環(huán)境和教育條件得當(dāng),多數(shù)人的智力可以得到充分發(fā)展[15]。多種智力的不同組合使得每個(gè)人都有不同的智力表現(xiàn),即智力的個(gè)體差異。根據(jù)加德納多元智力理論,即使是同一智力類型,其個(gè)體表現(xiàn)形式也可能不一樣。

多元智力理論承認(rèn)智力是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構(gòu)成的;承認(rèn)各種智力是多維度、相對(duì)獨(dú)立地表現(xiàn)出來(lái)的,而不是以整合的方式表現(xiàn)出來(lái)的[14]。這比傳統(tǒng)的智力理論更實(shí)際,更恰當(dāng)?shù)胤从沉巳祟愔橇15]。多元智力理論引起了世界范圍的廣泛關(guān)注,并成為許多西方國(guó)家20世紀(jì)90年代以來(lái)教育改革的重要指導(dǎo)思想[14]。

大學(xué)學(xué)習(xí)具有與中小學(xué)學(xué)習(xí)顯著不同的特點(diǎn),學(xué)習(xí)內(nèi)容具有高層次性和爭(zhēng)議性,學(xué)習(xí)方法采取課堂學(xué)習(xí)與課外和校外學(xué)習(xí)相結(jié)合[1]。實(shí)際上,課堂已不是大學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一場(chǎng)所,圖書館、實(shí)驗(yàn)室、報(bào)告廳、社團(tuán)、教學(xué)基地等都是大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的重要場(chǎng)所,而且是展示大學(xué)生多元智力的重要場(chǎng)所。

多元智力理論除了有助于教育者全面、客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生的能力以外,其教育實(shí)踐意義還在于:教育者應(yīng)該認(rèn)識(shí)到每個(gè)學(xué)生都有其優(yōu)勢(shì)智力,所以不應(yīng)僅僅關(guān)注學(xué)生的考試成績(jī),還應(yīng)重視發(fā)展學(xué)生的潛能;應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生多種智力的和諧發(fā)展,以實(shí)現(xiàn)其全面發(fā)展,從而更好地滿足現(xiàn)代社會(huì)對(duì)各種人才的迫切需要?？傊?教師應(yīng)從“權(quán)力的擁有者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)的促進(jìn)者”[16]。

(二)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)差異

一切學(xué)習(xí)行為都是由動(dòng)機(jī)引起的[16]。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)指激發(fā)、維持個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)并使其朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)部心理狀態(tài)[1]。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)有重要的促進(jìn)作用。大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是多種多樣的,具有多元性特點(diǎn)[1],即差異性。

作為動(dòng)機(jī)理論之一,需要理論是以需要層次理論為基礎(chǔ)的[16]。美國(guó)著名的社會(huì)心理學(xué)家、人本主義教育思想的代表馬斯洛在其1943年發(fā)表的《人類動(dòng)機(jī)的理論》一書中提出了需要層次理論,把人的各種需要分為生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)需要等5個(gè)層次。需要層次理論認(rèn)為,在與人交往的基礎(chǔ)上會(huì)產(chǎn)生對(duì)尊重的需求,包括受人尊重與自我尊重2個(gè)方面;自我實(shí)現(xiàn)需要是人的最高層次的需求,是指通過(guò)自己的努力實(shí)現(xiàn)自己對(duì)生活的期望,從而對(duì)生活和工作真正感到很有意義等;并認(rèn)為需要是下意識(shí)存在的。

馬斯洛需要層次理論除了清晰地勾畫了人的需要層次之外,其教育實(shí)踐意義還在于:為了調(diào)動(dòng)大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,教育者應(yīng)重視滿足他們的基本需要,如取得學(xué)分;并在滿足低層次需要的基礎(chǔ)上,培養(yǎng)其高層次需要,如解決實(shí)際問(wèn)題、繼續(xù)深造等。這是通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展的基本條件,也是教育過(guò)程科學(xué)和諧的重要標(biāo)志。

作為學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主要學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),成就動(dòng)機(jī)是在人的成就需要基礎(chǔ)上產(chǎn)生的,是激勵(lì)個(gè)體樂(lè)于從事自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作,并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力[1]?？ǚ翌D自我價(jià)值論認(rèn)為,個(gè)人的自我價(jià)值是人的主要需要。學(xué)生通過(guò)努力獲得成功,可以提高自我價(jià)值感和成就感。而自我價(jià)值感和成就感是個(gè)人追求成功的內(nèi)在動(dòng)力。因此,為了調(diào)動(dòng)大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,教育者尤其要重視培養(yǎng)和保護(hù)他們的自尊需要。如果把人的成就需要和自我價(jià)值需要看作是人的自我實(shí)現(xiàn)需要的特殊形式,那么成就動(dòng)機(jī)和自我價(jià)值論都可以統(tǒng)一到需要層次理論的框架中。由于個(gè)人的需要屬于內(nèi)在動(dòng)力,所以可以認(rèn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)差異是意識(shí)差異、主觀差異、第二差異。

(三)認(rèn)知風(fēng)格差異

除了智力差異和動(dòng)機(jī)差異之外,認(rèn)知風(fēng)格差異等對(duì)學(xué)習(xí)也有重要影響,也需要教育者給與足夠重視。學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)方式會(huì)影響教師的教學(xué)方法,所以教師既要重視教學(xué)方法的研究,也要重視學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)、認(rèn)知風(fēng)格的研究[17]?！抖Y記?學(xué)記》認(rèn)為“學(xué)者有四失”,“或失則多,或失則寡,或失則易,或失則止”;并認(rèn)為“此四者,心之莫同也”,即認(rèn)為其原因在于學(xué)生存在個(gè)性差異、風(fēng)格差異。

認(rèn)知風(fēng)格是指學(xué)生在加工信息時(shí)習(xí)慣采用的方式[16],或者說(shuō)學(xué)習(xí)者個(gè)體總的學(xué)習(xí)方法[17],有場(chǎng)依存與場(chǎng)獨(dú)立、求異思維與求同思維等多種不同的類型[16]。由于大學(xué)生在學(xué)習(xí)方法上表現(xiàn)出的獨(dú)立性、批判性和自覺(jué)性不斷增強(qiáng)[1],所以其認(rèn)知風(fēng)格差異也表現(xiàn)得非常明顯。一般認(rèn)為學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)方式差異有助于教師確定不同的教學(xué)方法[17]。

認(rèn)知風(fēng)格涉及到個(gè)體的學(xué)習(xí)習(xí)慣,反映個(gè)體外在的行為方面的特征,因此認(rèn)知風(fēng)格差異也可以認(rèn)為是習(xí)慣差異、行為差異、第三差異。

二、重視個(gè)體差異是因材施教教育思想的實(shí)踐源頭

中華傳統(tǒng)文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)、博大精深,傳統(tǒng)文化的沃壤孕育了許多時(shí)代理念[18]。因材施教教育思想堪稱國(guó)粹,其倡導(dǎo)者和踐行者是我國(guó)春秋時(shí)期的大教育家孔子。《論語(yǔ)?先進(jìn)》記載,“德行:顏淵,……言語(yǔ) :宰我,……文學(xué):子游,子夏?！笔鼙彼纬填?、程頤的啟發(fā)[19],宋代學(xué)者朱熹在其《論語(yǔ)集注》中對(duì)此注釋道:“孔子教人,各因其材,于此可見?！焙笕撕?jiǎn)稱為“因材施教”。

孔子強(qiáng)調(diào)要“視其所以,觀其所由,察其所安”(《論語(yǔ)?為政》),即重視不同學(xué)生在智力、才能、性格、氣質(zhì)、志向等方面存在的個(gè)體差異?？鬃釉卮鹈衔洳f(shuō)“由也,千乘之國(guó),可使治其賦也”“求也,千室之邑,百乘之家,可使為之宰也”(《論語(yǔ)?公冶長(zhǎng)》),說(shuō)明他注意到了學(xué)生在才能方面的差異?？鬃淤澇勺迂暤脑u(píng)價(jià)“回也,聞一以知十,賜也,聞一以知二”(《論語(yǔ)?公冶長(zhǎng)》),說(shuō)明他注意到了學(xué)生在智力方面的差異?？鬃诱f(shuō)“柴也愚,參也魯……”“師也過(guò),商也不及”(《論語(yǔ) ?先進(jìn)》)以及“由也果”“賜也達(dá)”(《論語(yǔ) ?雍也》)等,說(shuō)明他注意到了學(xué)生在性格和氣質(zhì)方面的差異。在志向方面,孔子的學(xué)生也各有不同,子路愿意擁有“千乘之國(guó)”,冉求只想管理“方六七十,如五六十”的小國(guó),公西華只想“宗廟之事,……愿為小相焉”,而曾點(diǎn)的志向則是“浴乎沂,風(fēng)乎舞雩,詠而歸”(《論語(yǔ)?先進(jìn)》)。

孔子強(qiáng)調(diào)根據(jù)個(gè)體差異選擇不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法,使他們各有所得。孔子曾說(shuō):“中人以上,可以語(yǔ)上也,中人以下,不可以語(yǔ)上也。”(《論語(yǔ)?雍也》)孔子還根據(jù)學(xué)生的稟賦差異,對(duì)相同問(wèn)題給與不同的解答?？鬃踊卮痤仠Y說(shuō)“克己復(fù)禮為仁”,對(duì)仲弓說(shuō)“己所不欲,勿施于人”,對(duì)司馬牛則說(shuō)“仁者,其言也讱”(《論語(yǔ)?顏淵》)。

《禮記?學(xué)記》根據(jù)“學(xué)者有四失”,提出“知其心,然后能救其失也。教也者,長(zhǎng)善而救其失者也”的觀點(diǎn),同樣也強(qiáng)調(diào)了要因材施教。也就是說(shuō),教師既要注意到學(xué)生的個(gè)體差異,更要幫助他們發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)、克服缺點(diǎn)。因此,因材施教是適應(yīng)學(xué)生個(gè)體差異的一種教學(xué)原則和教學(xué)策略,是根據(jù)學(xué)生個(gè)體差異進(jìn)行的有針對(duì)性的教學(xué)活動(dòng),其統(tǒng)一的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的自由全面發(fā)展,其潛在的前提是“因材”,即重視并了解學(xué)生的個(gè)體差異。

三、重視個(gè)體差異是以人為本為核心的科學(xué)發(fā)展觀的必然要求

幾乎與我國(guó)春秋時(shí)期孔子等東方圣賢同時(shí)代,古希臘出現(xiàn)了蘇格拉底等西方哲人。蘇格拉底主張“認(rèn)識(shí)你自己”,并使哲學(xué)真正成為研究“人”的學(xué)問(wèn)。與我國(guó)孟子“萬(wàn)物皆備于我”的思想會(huì)通。普羅泰戈拉(Protagoras)也認(rèn)為“人是萬(wàn)物的尺度”[20]。

馬克思主義哲學(xué)也包括“人學(xué)”,并且在實(shí)踐的基礎(chǔ)上,從“人”出發(fā),走向“以人為本”[21]。所謂以人為本,從哲學(xué)角度審視,即研究的基本內(nèi)容和實(shí)際對(duì)象應(yīng)體現(xiàn)人的活躍性主體、價(jià)值地位[21]。馬克思關(guān)于“每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”的命題,指明了人的發(fā)展的最高階段,同時(shí)也肯定了人的個(gè)性差異性,因?yàn)椤皞€(gè)人”的自由發(fā)展必然導(dǎo)致強(qiáng)調(diào)人的自由個(gè)性[21]。為了實(shí)現(xiàn)所有人的自由全面發(fā)展,首先必須實(shí)現(xiàn)個(gè)人的自由全面發(fā)展,所以必須關(guān)注人的個(gè)性特征。

以人為本,是時(shí)代發(fā)展和中國(guó)社會(huì)發(fā)展的迫切要求,也是人的自由全面發(fā)展的必然要求。江澤民[22]同志在慶祝中國(guó)共產(chǎn)黨成立80周年大會(huì)上的講話中強(qiáng)調(diào),“我們建設(shè)有中國(guó)特色的社會(huì)主義各項(xiàng)事業(yè),……要著眼于促進(jìn)人民素質(zhì)的提高,也就是要努力促進(jìn)人的全面發(fā)展?！敝袊?guó)共產(chǎn)黨在十六屆三中全會(huì)上提出了“堅(jiān)持以人為本,全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展”的新發(fā)展觀,提出了“人的自由全面發(fā)展”的思想。以人為本的思想在黨的文件中第1次出現(xiàn)。黨的十六大以來(lái),中國(guó)共產(chǎn)黨明確提出了科學(xué)發(fā)展觀重大戰(zhàn)略思想,黨的十七大對(duì)科學(xué)發(fā)展觀的重要地位作了科學(xué)界定?？茖W(xué)發(fā)展觀是推進(jìn)我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)全面發(fā)展的指導(dǎo)思想,內(nèi)涵極其豐富。其核心是以人為本,就是以最廣大人民群眾的根本利益為本。大學(xué)生群體是國(guó)家寶貴的人才資源。大學(xué)生群體的根本利益就是自由全面發(fā)展。因此,對(duì)高等教育來(lái)說(shuō),踐行科學(xué)發(fā)展觀就要堅(jiān)持以人為本,以人為本就是要以最廣大學(xué)生群體的根本利益為本。以人為本教育思想要求教師正確對(duì)待學(xué)生的個(gè)體差異,并因材(即根據(jù)個(gè)體差異)施教,充分發(fā)展學(xué)生的個(gè)人潛能和特長(zhǎng),促進(jìn)學(xué)生自由、全面、和諧地發(fā)展;要求教師不僅要“授人以魚”,更要“授人以漁”。

四、研究結(jié)論

個(gè)體差異是客觀存在的,其類型千差萬(wàn)別,但可以歸結(jié)為多元智力差異、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)差異和認(rèn)知風(fēng)格差異3種最基本的類型。重視個(gè)體差異既是因材施教教育思想的實(shí)踐源頭,也是以人為本為核心的科學(xué)發(fā)展觀的必然要求。重視個(gè)體差異是以人為本的必要條件,是科學(xué)發(fā)展觀的內(nèi)在必然要求。以人為本是因材施教的必要條件。從教育者的角度思考問(wèn)題,以人為本教育思想與因材施教教育思想是一致的,因?yàn)槎吖餐那疤岫际浅浞肿鹬貍€(gè)體差異,共同的目標(biāo)都是為了實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展,且都可由科學(xué)發(fā)展觀統(tǒng)領(lǐng)。

從概念上講(見圖1),科學(xué)發(fā)展觀統(tǒng)領(lǐng)全局,以人為本是其核心;以人為本思想在教育領(lǐng)域的具體表現(xiàn)形式是因材施教,二者共同的核心是個(gè)體差異的存在。從實(shí)踐上講(見圖2),踐行科學(xué)發(fā)展觀,必然要求以人為本和尊重差異,在教育領(lǐng)域就是要求因材施教;以人為本和因材施教的必然結(jié)果是尊重差異。

五、有待討論的問(wèn)題

本文基于科學(xué)發(fā)展觀對(duì)大學(xué)生個(gè)體差異及其基本類型、以人為本和因材施教教育思想及其與個(gè)體差異的內(nèi)在關(guān)系進(jìn)行了初步論述。當(dāng)然,在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中,尊重差異、以人為本、因材施教都要求教師有較高的職業(yè)奉獻(xiàn)精神,因?yàn)橄啾取耙坏肚小钡慕虒W(xué),因材施教需要教師在課前準(zhǔn)備、課中實(shí)施和課后鞏固等不同階段花費(fèi)較多的時(shí)間去了解學(xué)生,做足“額外準(zhǔn)備”。因此,如何充分調(diào)動(dòng)教師的積極性,如何準(zhǔn)確獲取學(xué)生個(gè)體差異的信息,如何取得教師的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展相互協(xié)調(diào)的雙贏效果,都是值得進(jìn)一步思考的問(wèn)題。

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