楊 柳

(浙江理工大學,杭州 310018)

0 引 言

我國高等院校的學生經(jīng)過十余年的英語學習后,往往在聽說讀寫等方面仍會出現(xiàn)各種各樣的錯誤,并且其中一些經(jīng)過教師反復糾正,還是無法避免,仿佛 “石化”了。美國語言學家 Selinker于1972年在其論文 “語言遷移”(LanguageTransfer)中提出了語言 “石化”這個概念。他認為許多外語學習者的第二語言會出現(xiàn)石化,使其語言能力不能達到本族人的水平。根據(jù)Selinker的定義[1],石化就是母語的詞條、規(guī)則和次系統(tǒng)傾向保留在與目的語相關的中介語中,不管學習者的年齡有多大,也不管學習者接受的解釋和指導有多少,這種傾向都不會改變。

很多語言學家和教育工作者對怎樣緩解石化現(xiàn)象和相應的教學對策都進行了深入的研究。我國王初明教授 (2003)針對外語應用問題提出了新穎的補缺假說理論,筆者認為該假說同時也為石化現(xiàn)象也提供了一個新的研究角度。

1 補缺假說對引起石化現(xiàn)象原因的啟示

“補缺假說”理論的內(nèi)涵是:語言的使用依賴于語境。語言與語境知識的有機結(jié)合是語言正確、流利、恰當使用的前提。由于非母語環(huán)境缺少與外語表達方式匹配的外部真實語境,在外語理解、習得和使用的過程中,大腦中的母語語境知識介入補缺,進而激活與母語語境知識配套的母語表達式,母語遷移因此而發(fā)生,影響外語學習。補缺不是指因外語表達式的欠缺而由母語結(jié)構(gòu)去替代,替代的發(fā)生是語境知識補缺的結(jié)果[2]。

由此可見補缺假說的本質(zhì)是母語語境的補缺,也就是母語語境的遷移。這對石化現(xiàn)象產(chǎn)生的原因頗有啟示。

引起語言石化現(xiàn)象的原因很多,比如年齡因素,缺乏學習機會,不恰當?shù)膶W習策略和交際策略等等。石化現(xiàn)象的提出者Selinker認為最主要的原因是在外語學習過程中出現(xiàn)了語言遷移 (transfer)。在第二語言或外語學習中,學習者由于對目的語的知識認識不足或不熟悉,會有意識或無意識地運用母語的規(guī)則來處理目的語信息,這種現(xiàn)象叫做語言遷移。語言遷移包括語言上的影響如語音、語匯、語法、語義等方面的影響,還包括語言之外因素的影響如思維模式、文化傳統(tǒng)、社會歷史等方面的影響。

通過補缺假說,我們知道除了上述兩個方面的遷移,母語語境也可以發(fā)生遷移。語境即言語環(huán)境,它包括語言因素,也包括非語言因素。語境有外部語境與內(nèi)部語境之別。王初明教授認為,外部語境指人們說話時所處的環(huán)境,其組成部分包括言語交際活動中的參與者、他們之間的關系、非語言反應、身體活動、說話的時間、地點、話題、方式、說話的正式程度及上下文、周圍的物體等等。內(nèi)部語境指說話者頭腦中的語境知識,是外部語境在大腦中的反映,但經(jīng)過大腦的認知加工,包括說話者和聽話者的意圖、預設、文化背景知識。

英語學習者接觸的外部語境主要是母語的語境,那么投射在大腦中的內(nèi)部語境也就是帶有母語特征的內(nèi)部語境,學習者使用的是兩種語言,母語和作為外語的英語,然而大腦中對應的只有一個帶有母語特征的內(nèi)部語境,那么在使用英語的時候,母語語境知識進行遷移,影響學習者使用的英語就不難理解了。并且,對于英語形式出現(xiàn)的錯誤,盡管對于表面的錯誤進行了糾正,但如果引起語言錯誤的內(nèi)部語境知識并沒有改變,那么錯誤并不會根本避免,會反復出現(xiàn),直至石化,成為永久性錯誤。

因此,要緩解語言的石化現(xiàn)象,不僅要注意避免母語語言形式和思維模式方面的遷移,還要注意避免母語語境的遷移。

2 緩解石化現(xiàn)象的教學對策

Selinker認為大部分外語學習者學習的目的語都會石化,永遠也無法到達目的語的水平。本文討論的重點即如何緩解石化現(xiàn)象,使學習者盡可能地接近真正的目的語。

語言遷移是作為來源語的母語對作為目的語的外語產(chǎn)生影響。影響自然有好壞之分,遷移有正遷移和負遷移之分,正遷移有利于學生加快對英語的理解,負遷移則妨礙學生對英語的掌握。因此要緩解學習者英語的石化,就應該采取措施避免母語的負遷移,將強正遷移。

2.1 避免母語語境負遷移

研究表明,認知靈活性強的兒童,能根據(jù)具體的知識需要同化、順應,從而建構(gòu)新的知識框架。相反,認知靈活性差的兒童,總是固守過去原有的知識框架,不能將新知識同化、順應,只要知識背景稍有變動就不能解決問題了,知識的遷移能力弱,并且反復犯同樣的錯誤。兒童之所以不能將所學知識靈活地應用于新的實際情境中,是由于學校所教的知識都是經(jīng)過簡化處理了的結(jié)構(gòu)性知識,而在實際情境中解決問題需要兒童具有大量的非結(jié)構(gòu)性知識。這種情況同樣適合外語學習,認知靈活性強的兒童,能根據(jù)具體的語境需要同化、順應,從而建構(gòu)新的知識 (外語語境知識)框架。相反,認知靈活性差的兒童,總是固守過去原有的知識 (母語語境知識)框架,不能將新知識 (外語語境知識)同化、順應,只要知識背景稍有變動就不能解決問題了,知識的遷移能力弱,并且反復犯同樣的錯誤[3]。

對于高等院校的學生來說,也是同樣的道理,認知靈活性強的學生就可以有效地避免母語的負遷移,利用母語的正遷移?；谡J知靈活性理論的“隨機通達教學” (Random Access Instruction)是培養(yǎng)學生認知靈活性的有效方法。該理論是指學習者通過多種方式同時建構(gòu)自己的知識,以便在情境發(fā)生根本變化時能夠做出適應的反應。在認知靈活性理論的指導下,斯皮羅[4]等人提出了針對高級學習的 “隨機通達教學” (Random Access Instruction)。核心主張是,對同一內(nèi)容的學習,要在不同時間、在重新安排的情境下、帶著不同目的以及從不同的角度多次進行,以此達到道濟知識獲得的目標。要實現(xiàn)隨機通達教學,應注意以下幾點:

(1)教學避免過于簡化的內(nèi)容,不僅僅是傳遞信息,應強調(diào)依賴情境的知識,從而促進學生完善知識結(jié)構(gòu),加強認知靈活性;

(2)教材的選擇,教材的內(nèi)容應該是統(tǒng)一的整體,知識點會在不同的情景中反復出現(xiàn);

(3)教學活動的設計,教師應精心設計各種情景,培養(yǎng)學生又幾乎在不同的情景中使用目的語,構(gòu)建目的語的內(nèi)部語境。

(4)多媒體教學模式的應用,充分運用多媒體設備和網(wǎng)絡資源,使其不僅僅是學習課程內(nèi)容的工具,還是增強教師和學生互動的渠道。同時教師要注意對網(wǎng)絡上的海量信息進行精細組織和準備,使學生既可以在多種情境中深化對語言知識的理解,增強語用能力,又不會在無關信息中浪費時間。

2.2 避免母語語言形式和思維模式的負遷移

母語遷移中的三個方面——語言形式、思維模式和語境既具有各自的特點,又是相互聯(lián)系的,因此在避免語境負遷移的同時,也要注意語言形式和思維模式的遷移。

首先,要避免母語語言形式的負面影響,就要加強目的語的最佳輸入,重視目的語輸入質(zhì)與量。Krashen[5]認為,人們習得語言的唯一途徑就是通過獲得大量的處于i+1水平的可理解性輸入,只有這種輸入才是最佳輸入。這就要求教師對所教學生的水平作充分調(diào)研,在此基礎上選擇適合學生水平的語言材料,同時引導學生充分利用多媒體網(wǎng)絡自主學習資源等進行大量、系統(tǒng)地聽以及看不同背景的對話和錄像,親自感受目的語,增加感性認識,對正確的表達進行強化,力求最大程度地擺脫母語負遷移的影響。

其次,要避免母語思維模式的負面影響,就要注意學習目的語語言以外的知識,如目的語的文化和社會背景等。當學習者了解了目的語的文化和社會背景,就不會總是借鑒母語的思維模式理解目的語。語言之外的知識會幫組學習者縮小與目的語之間的心理和社會距離。對文化的了解越深入,語用失誤就越少,語用能力就越強。同時,教師應注意把文化背景知識和語言知識的教學融為一體,使學生在語言的學習中感受到目的語的文化,而社會文化背景知識又會促進學生對語言的理解,延緩了石化現(xiàn)象的產(chǎn)生。

2.3 語際共性帶來的母語正遷移

芬蘭埃博學術大學的Ringbom教授在 《外語學習中的語際共性》[6]一書中闡述了語際共性對外語學習的影響。換言之,母語對于外語不只有差異性,還有共性。差異性帶來了母語的負遷移,共性則促進了正遷移。因此教師在教學過程中,也不能忽視母語的正遷移。漢語和英語固然有巨大的差異,是不是也存在著一些共性呢,這些共性無疑會促進學習者的外語學習。

3 結(jié) 語

引起石化現(xiàn)象的原因有很多,母語的遷移可以說是最重要的因素。通過補缺假說,我們認識到母語的遷移不僅僅是母語語言形式的遷移,也是學習者帶有母語特征的內(nèi)部語境知識的遷移,因此在加強學生語言知識培訓的同時,也要強調(diào)培養(yǎng)學生的認知靈活性,建立帶有英語特征的內(nèi)部語境,避免母語語境知識的負遷移。僅僅糾正學生從語言形式的錯誤效果并不理想,只有從學生的內(nèi)部語境知識著手,才能全面地解決問題,從而緩解英語的石化現(xiàn)象。

同時我們也應注意到,語境知識補缺不一定全部是負遷移,如果是出于語際共性的補缺,母語語境知識的遷移還會促進學生的英語學習。中文和英語的語際共性是什么,怎樣使語境知識補缺成為一種正遷移,這些問題都很值得外語教學工作者們進一步探討。

[1]Selinker,L.Interlanguage[J].International Review of Applied Linguistics,1972,(10):209-211.

[2]王初明.補缺假設與外語學習[J].外語學刊,2003,(1):2-3.

[3]李美華,沈德立,白學軍.不同年級學生抑制控制研究[J].心理與行為研究,2007,5(3):188-193.

[4]Spiro R J,Feltovich P J,Jacobson M J,et al.Cognitive Flexibility,Constructivism,and Hypertext:Random Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in Ill-structured Domains[M].New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates,1992.

[5]Krashen,S.D.Principles and Practicein Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon,1982.

[6]Ringbom,H.The role of the First Languagein Foreign Language Learning[M].Clevedon:Multilingual Matters Ltd,1987.