葉 琳 劉文霞

（內(nèi)蒙古師范大學(xué) 田家炳教育書院，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010022）

黑格爾認(rèn)為：“真正的思想和科學(xué)的洞見，只有通過(guò)概念所作的勞動(dòng)才能獲得。”［1］因此，首先對(duì)分層教學(xué)概念進(jìn)行反思是必要的。

目前，對(duì)分層教學(xué)概念的理解多有歧義。歸納起來(lái)，大致有如下幾種：（1）分層教學(xué)就是一種教學(xué)策略，“是一種強(qiáng)調(diào)適應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異、著眼使各層學(xué)生都能在各自原有基礎(chǔ)上得到較好發(fā)展的課堂教學(xué)策略”［2］。（2）分層教學(xué)屬于一種教學(xué)方法，“是在班級(jí)授課制的情形下，按照學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、心理特征及其認(rèn)識(shí)水平等方面的差異進(jìn)行分類，以便及時(shí)引導(dǎo)各類學(xué)生有效地掌握基礎(chǔ)知識(shí)、受到思想教育、得到能力培養(yǎng)的一種教育教學(xué)方法”［3］。 （3）分層教學(xué)是一種教學(xué)組織形式，“是教師充分考慮到班級(jí)學(xué)生客觀存在的差異性，區(qū)別對(duì)待地設(shè)計(jì)和進(jìn)行教學(xué)，有針對(duì)性地加強(qiáng)對(duì)不同類型的學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，使每個(gè)學(xué)生都得到最優(yōu)發(fā)展的教學(xué)組織模式”［4］。 （4）分層教學(xué)是一種教學(xué)模式，“是針對(duì)教育對(duì)象的綜合評(píng)價(jià)差異而采取的一種因材施教模式”［5］。反思上述關(guān)于分層教學(xué)的界定可知：首先，各種對(duì)分層教學(xué)的理解都抓住了“學(xué)生的個(gè)性差異”這一根本問題；其次，分層教學(xué)體現(xiàn)了因材施教的教學(xué)思想。但分層教學(xué)究竟是教學(xué)策略還是教學(xué)方法，是教學(xué)組織形式還是教學(xué)模式，值得深入探討。我們認(rèn)同的觀點(diǎn)如下。

一、分層教學(xué)是一種教學(xué)模式

對(duì)分層教學(xué)理解的歧義給分層教學(xué)實(shí)踐造成了混亂。因此，有必要對(duì)分層教學(xué)的屬性進(jìn)行重新定位。

在一般的教學(xué)論論著中，所謂“教學(xué)方法”，就是為完成一定的教學(xué)任務(wù)，師生雙方在教學(xué)活動(dòng)中采用的手段，是指講授、實(shí)驗(yàn)、練習(xí)、討論等更為具體詳細(xì)的方式和手段。教學(xué)策略是指為達(dá)成教學(xué)目的，完成教學(xué)任務(wù)，在對(duì)教學(xué)活動(dòng)清晰認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過(guò)程，是在更高層次上的一個(gè)監(jiān)控、反饋過(guò)程。它主要是教學(xué)方法的提升，具有鮮明的藝術(shù)性和靈活性。教學(xué)組織形式則是指教師以什么形式把學(xué)生組織起來(lái)，并通過(guò)什么形式與之發(fā)生聯(lián)系，是教學(xué)活動(dòng)中師生相互作用的結(jié)構(gòu)形式。它在教學(xué)理論和實(shí)踐中，處于真正落腳點(diǎn)的地位，帶有綜合、集結(jié)的性質(zhì)。課程、教學(xué)方法、教學(xué)原則、教學(xué)手段等都最終綜合、集結(jié)、具體落實(shí)到一定的教學(xué)組織形式中。它具體包括分組教學(xué)、個(gè)別教學(xué)、復(fù)式教學(xué)、自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)、小隊(duì)教學(xué)等。教學(xué)模式則是在一定的教學(xué)思想指導(dǎo)下，圍繞著教學(xué)活動(dòng)中的某一主題，形成相對(duì)穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的教學(xué)范型。它是教學(xué)理論的轉(zhuǎn)化形式，它是用于設(shè)計(jì)課程，選擇教材，提示教師活動(dòng)的基本框架，是教師、學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中主體作用發(fā)揮程度的一種設(shè)計(jì)框架。它主要由以下七個(gè)因素構(gòu)成：指導(dǎo)思想、主題、目標(biāo)、程序、策略、內(nèi)容、評(píng)價(jià)。古今的教學(xué)模式主要有以下幾種類型：古代主要是一種學(xué)問模式，教師處于主體地位；近代則是師生系統(tǒng)地傳授書本知識(shí)的教學(xué)模式，仍是一種教師中心的模式；到現(xiàn)代則出現(xiàn)了教師輔導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)中自主學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，是充分發(fā)揮學(xué)生主體地位的教學(xué)模式，以及折衷于上述教師主體地位和學(xué)生主體地位之間的教學(xué)模式。

我們認(rèn)為，將分層教學(xué)定位為一種教學(xué)模式是比較合理的。如果將分層教學(xué)看作是一種教學(xué)方法或是一種教學(xué)策略，那么前者過(guò)于具體、偏狹，后者又過(guò)于抽象、缺乏可操作性。教學(xué)方法中的講授、談話、游戲等各種方法都可以在分層教學(xué)過(guò)程中得以展現(xiàn)，但反過(guò)來(lái)說(shuō)，分層教學(xué)到底是一種什么樣的教學(xué)方法，卻無(wú)法給以明確的解釋，容易導(dǎo)致思想上的混亂；分層教學(xué)本身包含著多種調(diào)節(jié)、反饋活動(dòng)機(jī)制和策略，有思維層面的東西，但它的內(nèi)涵又遠(yuǎn)非這些調(diào)節(jié)、反饋活動(dòng)機(jī)制和策略所能涵蓋，它還包含有師生活動(dòng)的基本框架，同時(shí)又有一套自己的目標(biāo)體系和具體的操作程序。所以，僅將分層教學(xué)視為是一種教學(xué)策略，同樣會(huì)給人一種虛無(wú)飄渺的感覺。沒有一定思維深度的人是無(wú)法領(lǐng)會(huì)其中的含義的，也就不會(huì)有如此廣泛的一線教師自發(fā)的實(shí)踐研究和幾乎遍布全國(guó)的播及范圍了。但如果將分層教學(xué)視為一種教學(xué)組織形式，又未免過(guò)于機(jī)械和呆板。從最初來(lái)源講，分層教學(xué)源于分組教學(xué)，但它又不同于分組教學(xué)，它是在分組教學(xué)的框架形式內(nèi)又融入了教學(xué)策略、內(nèi)容、方法、目標(biāo)任務(wù)、評(píng)價(jià)及指導(dǎo)思想等豐富的內(nèi)涵，從而演變?yōu)橐环N教學(xué)模式。分層教學(xué)本身有一套比較完整的結(jié)構(gòu)和機(jī)制。在指導(dǎo)思想上，分層教學(xué)以個(gè)性教育思想為指導(dǎo)，這是分層教學(xué)得以真正實(shí)現(xiàn)的理論基礎(chǔ)和保障；在主題上，分層教學(xué)的主題便是“分層”，這一主題制約著分層教學(xué)模式的目標(biāo)、程序、方法和內(nèi)容等；在目標(biāo)上，分層教學(xué)是要使每一個(gè)學(xué)生在個(gè)性方面都能得以較好的發(fā)展；在程序方面，分層教學(xué)同樣有一套操作程序，即學(xué)生分層、目標(biāo)分層、過(guò)程分層、作業(yè)分層、評(píng)價(jià)分層，以及矯正、調(diào)整、分層提高，等等；在策略上，分層教學(xué)在策略上的要求是教師的“教”要適應(yīng)學(xué)生的“學(xué)”，其策略包括教與學(xué)統(tǒng)一策略，分層與合作統(tǒng)一策略，動(dòng)態(tài)層次策略等；在內(nèi)容上，分層教學(xué)有適合于自己主題的課程設(shè)計(jì)方法，即具有多樣性、差異性和選擇性特點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)方法和結(jié)構(gòu)；在評(píng)價(jià)上，分層教學(xué)也有一套適合自己特點(diǎn)的評(píng)價(jià)方法和標(biāo)準(zhǔn)，即評(píng)價(jià)方法的多樣性和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的動(dòng)態(tài)性。

二、分層教學(xué)是班級(jí)授課形式下的基于學(xué)生差異的個(gè)性化教學(xué)模式

分層教學(xué)不僅是一種教學(xué)模式，而且是一種班級(jí)授課制形式下的基于學(xué)生差異的個(gè)性化教學(xué)模式。

（一）學(xué)生之間存在著個(gè)體差異性。

個(gè)體差異，具有廣義與狹義之分。廣義的個(gè)體差異，是指人與人之間的多方面的差異，如生理、心理、道德、審美、知識(shí)技能水平、成長(zhǎng)的社會(huì)環(huán)境等。如《簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書》在“個(gè)體差異”詞條中所指出的：“教育工作者在進(jìn)行教育時(shí)遇到的一些最嚴(yán)重的問題在于這樣一個(gè)事實(shí)：沒有兩個(gè)學(xué)習(xí)者是完全相似的。在每個(gè)教室里，學(xué)生在許多方面各不相同，影響到他們學(xué)習(xí)的好壞。學(xué)生在視力和聽力的敏銳度、智慧和思考方式、興趣和志向、動(dòng)機(jī)精力的充沛程度、感悟的穩(wěn)定性、家庭背景及其它許多方面各不相同?！保?］聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)表的《學(xué)會(huì)生存》一書中也曾深刻指出：“每一個(gè)學(xué)習(xí)者的確是一個(gè)非常具體的人。他有他自己的歷史，這個(gè)歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個(gè)性，這種個(gè)性隨著年齡的增長(zhǎng)而越來(lái)越被一個(gè)由許多因素組成的復(fù)合體所決定。這個(gè)復(fù)合體是由生物的、生理的、地理的、社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的、文化的和職業(yè)的因素所組成的，而這些方面對(duì)于每一個(gè)人來(lái)說(shuō)，都是各不相同的?！保?］狹義上的個(gè)體差異，主要是指心理差異，即人們?cè)谛愿?、興趣、能力等心理特征方面的差異，這種差異不僅表現(xiàn)在人們是否有某方面的特點(diǎn)上，而且表現(xiàn)在同一特點(diǎn)的不同水平上。在教學(xué)中，個(gè)體差異主要表現(xiàn)在 “成績(jī)度差異”、“學(xué)習(xí)方式差異”、“學(xué)習(xí)速度差異”、“學(xué)習(xí)能傾差異”、“興趣愛好差異”、“生活經(jīng)驗(yàn)差異”［8］等方面。所以，教育“應(yīng)有助于挖掘出隱藏在我們每一個(gè)人身上的財(cái)富”［9］，要“保持一個(gè)人的首創(chuàng)精神和創(chuàng)造力量”，要“傳遞文化而不用現(xiàn)成的模式去壓抑他”，要“鼓勵(lì)他發(fā)揮他的天才、能力和個(gè)人的表達(dá)方式”［10］等。學(xué)生客觀存在的這種差異性，就要求教學(xué)中要在教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、速度、方法等不同方面考慮到這種差異性，以滿足不同個(gè)體的需求，使教與學(xué)兩個(gè)系統(tǒng)更好地結(jié)合起來(lái)。分層教學(xué)不僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)的差異性、獨(dú)特性和層次性，而且強(qiáng)調(diào)師生之間的合作與交往，促進(jìn)教與學(xué)的共同提高。它強(qiáng)調(diào)教師的教一定要適應(yīng)學(xué)生的學(xué)，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中教師要通過(guò)了解和研究學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)可能性水平對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層，進(jìn)而確定與各層次學(xué)生的實(shí)際可能性水平相協(xié)調(diào)的分層教學(xué)目標(biāo)，開展有區(qū)別的課堂教學(xué)活動(dòng)，以及在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)等及時(shí)了解學(xué)生達(dá)到分層教學(xué)目標(biāo)的情況，及時(shí)靈活地采取矯正、調(diào)整措施。

（二）班級(jí)授課制條件下，促進(jìn)學(xué)生良好個(gè)性潛能的充分發(fā)展是分層教學(xué)追求的目標(biāo)。

人是具有潛能的動(dòng)物，而且這種潛能是無(wú)限巨大的。20世紀(jì)初，威廉·詹姆斯就曾提出這樣的假設(shè)：一個(gè)正常健康的人只運(yùn)用了其能力的百分之十。據(jù)奧托的估計(jì)，一個(gè)人所發(fā)揮出來(lái)的能力，只占他全部能力的百分之四。然而，由夸美紐斯進(jìn)行全面闡述并系統(tǒng)化的整齊劃一的班級(jí)授課制教學(xué)，是近代工業(yè)文明的產(chǎn)物。這種模式正如美國(guó)著名社會(huì)學(xué)家、未來(lái)學(xué)家托夫勒（A.Toffler）在《第三次浪潮》（1980）一書中所言：過(guò)于“標(biāo)準(zhǔn)化”、“劃一化”、“同步化”、“集中化”和“集權(quán)化”，難以照顧到學(xué)生的個(gè)體差異，不適應(yīng)現(xiàn)代教育尊重個(gè)性、發(fā)展個(gè)性和教育開放的趨勢(shì)。但我們又無(wú)法否認(rèn)班級(jí)授課教學(xué)確實(shí)還有它存在的歷史重大價(jià)值，即高效率、規(guī)?；凹w教育的巨大影響作用。發(fā)掘?qū)W生的個(gè)性潛能，就是要讓每個(gè)學(xué)生都找到自己個(gè)性潛能發(fā)展的獨(dú)特領(lǐng)域和生長(zhǎng)點(diǎn)。分層教學(xué)模式就是將學(xué)生的個(gè)性差異視為一種可資開發(fā)利用的教育資源，在不打破班集體教學(xué)組織形式的前提下，融入個(gè)性化、個(gè)別化教育理念，綜合考慮學(xué)生個(gè)性差異基礎(chǔ)上將學(xué)生分成若干層次，教學(xué)中針對(duì)不同層次的學(xué)生的實(shí)際，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)途徑、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面都有所區(qū)別，為學(xué)生創(chuàng)造多種嘗試、選擇、發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的條件和機(jī)會(huì)，不斷鼓勵(lì)學(xué)生向更高一級(jí)目標(biāo)邁進(jìn)，從而促進(jìn)學(xué)生智力、非智力等各方面?zhèn)€性潛能的良好發(fā)展。

［1］［德］黑格爾.精神現(xiàn)象學(xué)［M］.上海：商務(wù)印書館，1962：48.

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［10］轉(zhuǎn)引自劉文霞.個(gè)性教育論［M］.呼和浩特：內(nèi)蒙古大學(xué)出版社，1997：46.