唐杰張振華

（安徽師范大學體育學院，安徽蕪湖241003）

論四種學習理論在體育教育的貢獻與缺陷

唐杰張振華

（安徽師范大學體育學院，安徽蕪湖241003）

解析四種學習范式相互依存、彼此滲透，內(nèi)在轉(zhuǎn)換和溝通的共性。澄清學習理論認識上尚未得到充分說明的分歧與疏離，合理與局限的擺正，揭示其積極變化和努力的方向?qū)w育學習的影響與啟示，以期能為我國體育新課程的實踐應用與抉發(fā)提供參考。

學習；理論；體育；應用；抉發(fā)

學習是人存在方式的自我理解與批判。不同的學習范式集中表達并反映著人特定的存在方式，折射著不同時期的時代訴求，烙印著教育的轉(zhuǎn)向和發(fā)展。從課程史來看，有什么樣的學習結構觀，就有什么樣的課程結構觀。對行為主義學習理論、認知主義學習理論、建構主義學習理論和人本主義學習理論的發(fā)展歷程考察發(fā)現(xiàn)，它的每一次演進，都在昭示著一種新的課程價值取向、教學行為方式的誕生與教育觀念之間的轉(zhuǎn)換。特別20世紀90年代以來，世界各國為了適應未來社會發(fā)展的需要，都開始不約而同地對本國的教育進行改革，而且在其課程改革中都把學習方式的轉(zhuǎn)變視為一項重要內(nèi)容；我國當前課程改革強調(diào)學習方式的轉(zhuǎn)變，提倡不同學習范式的學習程序和學習情境的設計，為教學的教育性提供依據(jù)，反映了時代的發(fā)展需求，順應了世界課程改革的發(fā)展趨勢。

但來自第一線的大量信息表明，長期以來，造成我國體育學習實效差的原因雖然的多方面的，但不能正確把握學習理論與教學機制的協(xié)同，應該是最重要的原因。從心理學的角度把握學習理論時，往往不去考慮它與體育教學理論的聯(lián)系；從教育學的角度把握教學理論時，又往往不去考慮它與體育學習理論的聯(lián)系。已成為制約體育新課程深入發(fā)展的瓶頸。因此，本文擬就這一問題作一圍繞對四種學習理念的基本理論范式進行梳理與評析，以期更為完整、準確地把握四種學習理念在學校體育的成就和問題，為科學運用四種學習理念提供參考。

1 行為主義學習理論的貢獻與缺陷

1.1 行為主義學習理論的貢獻

嚴格意義上說，是行為主義心理學的研究，開創(chuàng)了學習理論的真正歷程。行為主義心理學產(chǎn)生于20世紀初，流行于50年代的北美，形成了以桑代克（Thorndike）、斯蒂芬斯（Stephens）為代表的聯(lián)結主義，以華生（Watson）、格里思（Guthrie）為代表的經(jīng)典性條件反射主義，以赫爾（Hull）、斯金納（Skinner）為代表的操作性條件反射主義等流派。以行為主義心理學為基礎的學習論包括以聯(lián)結主義心理學為基礎的刺激一反應聯(lián)結學習論，如桑代克的試誤學習論、巴甫洛夫(Pavlov)的條件作用理論等；以經(jīng)典性條件反射學說為心理學基礎的不強化的條件反射學習論，如華生行為主義學習論；以操作性條件反射學說為心理學基礎的強化的條件反射學習論，如斯金納的操作學習論。行為主義學習理論主張學習是行為的發(fā)生，而不是意識的發(fā)生。堅信學習就是“刺激—反應”之間的聯(lián)結。否認學習的內(nèi)部心理過程，把人的心理現(xiàn)象看成是人的肌肉運動與腺體分泌的過程。認為學習是動物和人在活動中受外在因素的影響獲得或改變行為的歷程；學習的產(chǎn)生是外控的，學習的保持是強化的結果；學習的結果是可觀察和可測量的外顯行為。但這一缺陷顛覆不了其“入世”的貢獻。行為學習理論關注與研究環(huán)境對個體的刺激（S）并不錯誤，因為刺激是客觀存在的。學習的發(fā)生是個體與環(huán)境因素相互作用的結果。行為學習理論通過對動物學習行為的觀察、實驗得出的“刺激—反應”的學習行為及試誤學習方式的貢獻是不容否認的。人脫胎于動物，存有“生物性”，這是被無數(shù)科學事實所證明的。所以人類的學習實踐不管如何特殊，與動物的學習行為必然有相關聯(lián)的一面，有共性的一面。人同動物一樣，不僅有無條件反射，而且有有條件反射，建立在條件反射基礎上的“刺激—反應”的學習行為，并不會因為人類建立起特有的第二信號（語言）條件反射而自動消失。不庸諱言，體育學習動作技能形成，很多是建立在試誤學習基礎上的，是可以用“刺激—反應”的學習原理加以解釋和說明的。動作示范、模仿練習仍然是體育學習行之有效的方法和手段。體育動作技能形成規(guī)律、環(huán)境條件、刺激強化依然是體育學習的重要要素和根本條件，在體育學習中產(chǎn)生著積極作用。

1.2 行為主義學習理論的缺陷

行為學習理論的誤區(qū)是把“刺激—反應”作為唯一和不變，窒息停止了它的生機。把體育學習異化為老師在前面做動作練習，學生在后面跟著模仿動作練習的這種狹義理解。把這種借助肢體語言符號體系獲取間接經(jīng)驗的學習方式等于體育學習活動的全部，掩蓋了體育學習知、情、意、行等活動的本質(zhì)特征。

1.3 行為主義體育學習方式的應用的特征

行為主義學習理論在學校體育應用的特征就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創(chuàng)設一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學生的優(yōu)良行為，消除不良行為。如對學生出現(xiàn)的好的行為及時給予各種形式的強化—贊賞、表揚、榜樣示范等，就會使學生能夠保持這種行為，消除不合適的行為。如對于困難學生的學習，可把學習目標分解成很多小任務，并且一個一個地予以強化，幫助學生盡可能做出正確反應，使錯誤率降低到最小限度，從而提高學習效率。如體育教學總是按照統(tǒng)一進度教學，很難照顧到學生的個體差異，影響學生的自由發(fā)展。但如果能靈活運用成功教學、程序教學法等，以學生為中心，鼓勵學生按最適宜于自己的速度學習，就會收到好的教學效果?？傊?，行為學習理論有很多原則和方法值得我們學習、領會，揣味把握，根據(jù)實際情況有選擇地加以運用，就能收到事半功倍的學習效果。

2 認知主義學習理論的貢獻與缺陷

2.1 認知主義學習理論的貢獻

由于人類學習實踐是極其豐富極其復雜的，“刺激—反應”及直覺頓悟只能解釋人類的一些知覺水平上的學習行為，而對人類學習同時伴有的思維水平上的學習行為就顯得無能為力了。于是當行為主義學習理論在20世紀初葉風行時，另一種認知主義學習理論流派，于20世紀60年代也生長發(fā)展起來。認知心理學先后經(jīng)歷了傳統(tǒng)認知心理學和現(xiàn)代認知心理學兩段歷程。傳統(tǒng)的認知心理學包含了魏太墨（wertheimer）、考夫卡（Koffka）、苛勒（Kohler）為代表的格式塔心理學，以貝爾斯（Bayles）、博德（Boder）為代表的完形心理學，以勒溫（Lewin）、布魯納等為代表的認知一場心理學，現(xiàn)代認知心理學又稱信息加工心理學，以赫伯特·西蒙（Simon）、約翰·豪斯屯（Houston）、羅伯特·加涅（Gagne）、奈瑟（Neisser）等人為代表。以認知心理學為基礎的認知學習論包括：以格式塔心理學為基礎的頓悟理論，如科勒的學習論；以場心理學為基礎的認知～場學習論，如勒溫的學習論；以信息加工理論為基礎的信息加工學習論，如加涅的累積學習理論；以現(xiàn)代認知主義心理學為基礎的認知學習論，如皮亞杰的建構主義學習論、布魯納的認知結構學習理論、奧蘇伯爾（Ausubel）的認知同化學習理論等。認知學習理論認為：學習是學習者內(nèi)部心理結構的形成和改組，而不是刺激一反應聯(lián)結的形成或行為習慣的加強或改變，探討的主題是學習者內(nèi)部心理結構的性質(zhì)以及它們是如何變化的學習的遷移。認知學習理論以認知心理學和認知學習論為基礎。并于20世紀60年代在西方掀起了以認知課程論為主流的課程改革運動。

2.2 認知主義學習理論的缺陷

存在誤區(qū)是：毫無疑問，學習是以認知為基礎和核心。但“刺激—反應”和試誤學習理論對認知的始動、維持、調(diào)節(jié)的控制作用，也都是客觀存在，不容忽視的。認知學習理論對克服行為學習理論“刺激—反應”的機械觀點是有著積極貢獻的。但認知學習理論把學習終極歸位于“內(nèi)部心理結構的性質(zhì)”，與行為學習理論封閉于“刺激—反應”的行為一樣，兩者各執(zhí)一端都是不足與偏頗的。不難發(fā)現(xiàn)，認知學習理論的體育學習包含“學”的環(huán)節(jié)，缺少“習”的環(huán)節(jié)，只強調(diào)人的認識活動。割裂了知與行的學習關系。導致把人類學習描述的過于簡單、機械，以為人的學習活動就是單純地知識積累。只需要把課程內(nèi)容分解成小單元，然后按邏輯排列，通過指定的步驟，便能使學生達到課程目標。忽視了人的學習發(fā)展既是個體的又是社會的，個體的知識建構過程和社會共享的理解過程是不可分離的。質(zhì)言之，學生的知識、技能、智能、情感、思想品德、體力等等，并不是一部分一部分割裂地、孤立地培養(yǎng)的，僅從知、情、意、行等某一具體方面進行學習是不會取得教學成功的。恰如現(xiàn)代學習型組織理論的創(chuàng)始人彼得·圣吉所言：“這種把人的學習當作單純的知識積累的學習導向，必然導致對個體學習興趣和學習能力的摧殘與扼殺。”[1]

2.3 認知主義學習理論的應用的特征

人類學家拂而德、吉爾寧指出：“文化的傳輸不像倒水，從一個容器倒進另一個容器?！盵2]在認知主義的體育學習中，學生更多地獲得是“技能”和“體力”，而明顯缺少的是對知、美、樂情感的獲得。恰如法國教育家R.加里指出，認知主義教學方法的弊端，學生只是從教師和教科書中得到一些現(xiàn)成的知識和答案，把它弄懂、牢記并通過練習加以準確地再現(xiàn)就可以了[3]。致使體育學習在“懂”、“會”、“樂”這三個效率中，“會”和“樂”是薄弱環(huán)節(jié)。這也是構成學生喜愛體育不喜愛體育課的主要問題存在。因此，我們要使體育學習更加具有“和諧性”，就必須在“會”和“樂”設計上下功夫加大努力，讓學生享受到愉悅的快感體驗。這一點做的好，教師最優(yōu)化的傳授才能轉(zhuǎn)化為學生最優(yōu)化的接受。

3 建構主義學習理論的貢獻與缺陷

3.1 建構主義學習理論的貢獻

針對行為學習理論和認知學習理論“學習的目的就是接受”、“學習就是知識積累”、執(zhí)著于“控制性教學的表現(xiàn)，去學生在場的教學行為”這一弊端。在20世紀最后十年，建構主義學習理論應運而生。建構主義學習理論源于認知主義的純認知研究方向，但又對認知主義進行了大綜合、大發(fā)展，遠遠超出了認知主義，它重視個體的建構潛能，強調(diào)建構性。以建構主義心理學為基礎的建構主義學習論在批判了行為主義和前認知主義的學習論思想和觀點的同時，吸收了杜威的經(jīng)驗性學習論、維果茨基（Vygotsky）的發(fā)展學習論、皮亞杰的建構主義學習論、布魯納的認知結構學習論、奧蘇伯爾的認知同化學習理論以及認知心理學中的圖式論研究等，在大綜合、大發(fā)展的基礎上，形成了自己的學習觀。力求以“新認識論”的視角，對仍然誤導著教育的以“教”為主的認識論作深刻反思。試圖把學校變成一個快意的場所，為學習發(fā)現(xiàn)更多的聯(lián)合因素。消除這種教育將狹隘的理性和抽象的推理過程，視為完整人生的標準加以過分強調(diào)的弊端。要求教育關注的焦點應從教師轉(zhuǎn)移到對學習者主體性的真正關注，推動追求意義理解的學習研究。其強調(diào)的“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”等新穎知識觀點，已成為創(chuàng)造學習、教學、課程乃至整個教育的新范式的主要依據(jù)。其強調(diào)的意義建構性、社會性、情境性，提倡的合作學習和交互教學；可幫助我們糾正傳統(tǒng)的弊端，開拓原來狹窄的看法，走出知識論、工具論的誤區(qū)。正如經(jīng)濟學理論一樣，雖不能百分地保證我們擁有幸福生活，但它確實有可能有所幫助，并讓這些事情變得更加可能[4]。

3.2 建構主義學習理論的缺陷

存在誤區(qū)是：建構主義教育理念并非無懈可擊、很強大、很系統(tǒng)。如“以學生為中心”并沒有錯，但如果過于強調(diào)學生的個別性，否定教師的作用，容易造成教學的放任自流。其次，中小學體育課堂教學應以傳授間接經(jīng)驗為主，而不是以學生自我建構知識為主。再者，建構主義理論評價體系缺乏統(tǒng)一性，也不完整，難以操作。表明其思考還遠遠不夠深入，還需要不斷成熟和發(fā)展，進一步的豐富和完善。但其閃光的論斷，可為學校體育擺脫惰性知識的困境，走向再發(fā)展指明一條道路。恰如美國學者吉布森所說，“建構主義有不少缺點，但給教育研究和實踐提供了嶄新的尺度。”[5]因此，在應用建構主義理論指導教學時，有必要先對學習類型進行區(qū)分，以確定其適用性。

3.3 建構主義學習理論的應用的特征

學生的學習不能簡單歸結為教化和訓練。課堂是微型的社會，課堂教學是活生生的社會生活。正如佐藤學教授所指出的，“課堂教學的實踐可以理解為由三個范疇構成的復雜的活動。第一范疇，構成教與學這一文化實踐之中心認識形成與發(fā)展的活動范疇。第二范疇，構成介于教與學的認識活動之間并促進該活動的人際關系的活動。第三范疇，是在該活動的主體—教師與學生的自身關系中構成的。在教與學中教師與學生不僅構成同客體世界的關系，確立、維護人際關系，而且生活在自身世界中，展開著探索自身的存在證明、改造自身的關系的實踐?！眰鹘y(tǒng)教學論僅限于第一范疇（認知過程），而失落了第二范疇（社會過程）與第三范疇（內(nèi)省過程）[6]。這一聲音啟示教學不能僅從認知過程去理解，還要從心理學和社會學兩個角度去認識—知識的社會建構性，理解學習是“對話”、學習是“社會協(xié)商”、學習是積極參與中的“個體建構”的概念。相信這對我們?nèi)绾螌Υ膛c學，如何進行教與學設計都具有一定的啟發(fā)。有助于反思“教學就是以技術性和藝術性的方式教授真理、客觀性和確定性的科學文化知識；學習就是內(nèi)化教科書和教師解讀過的知識內(nèi)容”這種傳統(tǒng)教學認知論的弊端。

4 人本主義學習理論的貢獻與缺陷

4.1 人本主義學習理論的貢獻

人本主義學習理論產(chǎn)生于20世紀70年代，以馬斯洛（Maslow）、羅杰斯（Rogers）為代表。以人本主義心理學為基礎的人本主義學習論認為，人生來就有學習的潛能，學生是學習的主體，弘揚個性學習力的培養(yǎng)。倡導學習的關鍵在于使學習具有個人意義，現(xiàn)代社會中最有用的學習是了解學習過程，要促進認知和情感的統(tǒng)一，以便培養(yǎng)出完整的人等等。以人本主義心理學和學習論為基礎，人本主義的課程觀認為：課程是滿足學生生長和個性整合（包括思想、情感和行為的整合）需要的自由解放的過程；課程的目標既不是要教學生學會知識技能，也不是要教學生學會怎樣學習，而是要為學生提供一種促使他們自己去學習的情境；課程的核心是促進個體的自我實現(xiàn)，選擇的課程內(nèi)容必須與學生所關心的事情聯(lián)系起來，并允許學生探索自己所想的、所關心的事情；課程的類型提倡合成課程，即通過把情感因素增添到常規(guī)課程中去，賦予課程內(nèi)容以一種個人意義，以實現(xiàn)情感領域與認知情域的整合；課程的重點從教材轉(zhuǎn)移到個體身上，教材的呈現(xiàn)并不重要，重要的是要引導學生從教材中獲取個人的意義。這一學習觀打破了現(xiàn)代學校教育這種流水線式的普遍發(fā)展模式對個性的“未完成性”。為個性化的教與學、“不缺一個孩子”架起一座希望的橋梁。

4.2 人本主義學習理論的缺陷

人本主義學習理論的缺陷是駐足于，課程的目標既不是要教學生學會知識技能，也不是要教學生學會怎樣學習，而是要為學生提供一種促使他們自己去學習的情境；課程的核心是促進個體的自我實現(xiàn)的窠臼。不恰當?shù)?、“獨往獨來”使用（甚至是濫用）“自主學習方法”上，片面地否定在教學中行之有效的其他教學方法是偏頗的。遺忘了由于從課程到知識行為并非是一個簡單的實施過程，存在著從已然、應然到實然的差異遞進性的認知變革與不斷創(chuàng)新的過程，因此是不足的。學生的知識是在教師引導下形成與掌握的。學習若失去了教師，也就失去了教育的本質(zhì)，失去了學生發(fā)展的內(nèi)在的依據(jù)。從理論上講，把課程定義為學生個人的經(jīng)驗似乎很有吸引力，但在實踐中很難實行[7]。恰如蘇霍姆林斯基指出，“有三百名學生就會有三百種不同的興趣和愛好”[8]。在實際教學情境中，一個教師如何同時滿足四五十個學生獨特的個人生長要求?如何為每一個學生制定合適的課程計劃?各級各類學校是否還要制定相對統(tǒng)一的標準?這種定義過于寬泛，它把學生的個人經(jīng)驗都包容進來，以致對學習與教學無從入手。究其原因這一理論不是從行為者出發(fā)，而是從觀察者的角度來解釋和理解學習的行為，以希望情結來追求“自我實現(xiàn)”。力求以疏遠客觀知識為尺度，淡出統(tǒng)一的評價標準的依附和禁錮。這一超越現(xiàn)實的“絕對公平”，畢竟與社會現(xiàn)實存在相當?shù)木嚯x。也使它陷入“有序”與“無序”、“有中心”與“無中心”、“有統(tǒng)一標準”與“無統(tǒng)一標準”的自證和自毀的兩難境地。因此，人本主義學習理論如何實現(xiàn)科學性和人文性的內(nèi)在統(tǒng)一，是它面臨的難題，使得它走向成熟，似乎“路漫漫其修遠兮”。

4.3 人本主義學習理論的應用的特征

羅杰斯的人本教育思想，指出現(xiàn)代學校的“未完成性”，無疑是對當代體育教育改革有較大的啟迪，值得從事體育教育的理論和實踐工作者的高度重視，從以下方面予以研究應用。第一，體育教育的途徑應重“自我實現(xiàn)”，促進學生的全面發(fā)展。第二，體育教育的模式應“授人以漁”，鼓勵學生的自主學習。第三，體育教育的方式應重“意義學習”，復現(xiàn)知識多維面孔。

5 小結

“橘生淮南為橘，生于淮北為枳。”實踐證明，理論不是教條，不是固定的模式，理論應用需要第二種思維。歷史表明，曹操的兵馬正是活學活用了“望梅止渴”，才得以渡過危機的。我們應該看到，雖然各種學習理論各有側重點，以之為基礎形成了不同的課程觀，但在其發(fā)展歷史中，并不是一種學習論對前一種學習論的完全改寫，有一些共同的東西一直存在。這具體表現(xiàn)在：第一，都較重視學習程序的設計和學習情境的設計；第二，行為主義學習論與人本主義學習論較重視個體良好行為習慣的形成和個性品德的養(yǎng)成，為我們教學的教育性提供依據(jù)；第三，認知主義學習論、建構主義學習論與人本主義學習論都重視個體學習的主動性、自覺性、主體性，都較重視個體能力的培養(yǎng)和個體獨立思維能力的習得，都較重視個體對人文素養(yǎng)的汲取，反對純粹的科學主義。不同學習理論在學習認知上的共同性，給我們的課程理論與實踐教與學提出了一些普遍性的啟迪。因此，學習理論、認識理論、創(chuàng)造理論、貢獻理論，就成為擺在我們每一個體育教師面前一個亟待解決、不可忽視的任務。

[1]鐘祖榮.學習指導的理論與實踐[M].教育科學出版社，2001.

[2]程良宏等.控制性教學批判與超越[J].全球教育展望，2008，（4）.

[3]鐘啟泉等.多維視角下的教育理論與思潮[M].北京：教育科學出版社，2004.

[4]皮連生.學與教的心理學[M].華東師范大學出版社，2006.

[5]顧明遠等.國際教育新理念[M].?？冢汉Ｄ铣霭嫔纾?001.

[6]郭洋生譯，史密斯.全球化與后現(xiàn)代教育學[M].北京：教育科學出版社，2000.

[7]董奇等.動作與心理發(fā)展[M].北京：北京師范大學出版社，2004.

[8]余文森等.解讀教學與學的意義[M].上海：華東師范大學出版社，2005.

[9]王逢賢等.學與教原理[M].北京：高等教育出版社，2005.

[10]張振華.體育學習與培養(yǎng)[J].安徽師范大學學報2007，（3）.

Abstract:This thesis analyzes the four learning patterns in order to further comprehend their coexistence、pervasion、internal conversion and communication.It also clarifies the difference we have not explained fully on theory study.Therefore,we may summarize a reasonable learning mode and eliminate limits、in controlled area.What is more,we will discover the influence of positive changes and orientation of research on sports study.It is also hoped that it may be used for practical applications on new P.E course and offers reference on selection and development.

Key words:study；theory；P.E；application；Pick out

責任編輯：陳鳳

THE CONTRIBUTE DRAWBACK AND RELATION OF FOUR PHYSICAL EDUCATIONAL IN P.E

TANG JieZHANG Zhen-hua
（Physical Education College,Anhui Normal University,Wuhu Anhui 241003）

G807

A

1672－2868（2010）03－0157－05

2009-10-21

唐杰（1969-），男，在讀研究生，研究方向：體育教育、人文社會體育。