趙 江

(連云港師范高等?？茖W(xué)校,江蘇連云港 222006)

論綜合實踐活動中學(xué)生幸福感的培育

趙 江

(連云港師范高等專科學(xué)校,江蘇連云港 222006)

生活的目的是為了追求幸福,學(xué)生獲得幸福感的途徑很多,綜合實踐活動作為學(xué)生的主要社會活動,應(yīng)關(guān)注學(xué)生在綜合實踐活動中的幸福。關(guān)注學(xué)生的幸福不是為他們找樂,而是要引導(dǎo)學(xué)生形成一定的活動狀態(tài),使他們能在活動的過程中,自覺地去感悟幸福、創(chuàng)造幸福。開展綜合實踐活動尤其要讓學(xué)生學(xué)會自主生活、探究生活、群體生活和挑戰(zhàn)生活。

幸福;綜合實踐活動

0 引言

綜合實踐活動是面向?qū)W生生活的課程。生活的目的是為了追求幸福,所以綜合實踐活動理應(yīng)關(guān)注學(xué)生的幸福。但是,學(xué)生的幸福是什么呢?很多時候,我們把學(xué)生的快樂看作是幸福,可一旦快樂成為生活的目的,我們就會陷入為學(xué)生找樂的尷尬境地,遷就他們不合理的需求,從而無法引導(dǎo)學(xué)生去擔(dān)當(dāng)生活的嚴峻,無法啟迪學(xué)生去反思應(yīng)該過怎樣的生活,早期愉快教育的失敗無疑就是個教訓(xùn)。事實上,幸福理應(yīng)涵蓋完整的生活意義,是個人在生活中表現(xiàn)出的狀態(tài),是精神獲得卓越發(fā)展的美善生活的實踐,快樂只是幸福所應(yīng)有的一種情感表現(xiàn)[1]。從這個意義上說,在綜合實踐活動中關(guān)注學(xué)生的幸福,不是一味地去滿足學(xué)生當(dāng)下的快樂體驗,而是要引導(dǎo)和幫助學(xué)生進入一定的活動狀態(tài),這種狀態(tài)應(yīng)既能體現(xiàn)綜合實踐活動的課程特點,又符合人的生存和發(fā)展規(guī)律,并與社會進步的價值規(guī)范相一致,從而促使學(xué)生在活動的過程中能自覺地去感悟幸福、創(chuàng)造幸福。本文以此為視角,結(jié)合綜合實踐活動中存在的突出問題,就如何關(guān)注學(xué)生的幸福作一些闡述。

1 課程不是教材,學(xué)生應(yīng)在自主生活中獲得幸福

亞里士多德曾說過,幸福在于自給自足中。幸福感的獲得在很大程度上源于我們能否主宰自己,做生活的主人。綜合實踐活動是面向?qū)W生生活世界的課程,這易于體現(xiàn)學(xué)生的自主性,學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣和愛好,開展活動,研究問題,盡自己的所能做自己喜歡的事,彰顯自己的個性,當(dāng)這種活動方式成為一種生活態(tài)度和生活習(xí)慣,幸福感將伴隨而至。但對大多數(shù)學(xué)生而言,自主生活更多地表現(xiàn)為一種美好的愿望,他們的生活多由課程所支配,每天學(xué)什么是課本安排好的,要聽從老師的吩咐,時間分配和目標(biāo)要求則是大綱規(guī)定的,等等。這些都導(dǎo)致學(xué)生處在消極、被動的生活狀態(tài),甚至感到煩躁和厭學(xué),但這并不是說課程本身就是枷鎖,而是課程的內(nèi)容。

教材匯集著人類智慧的經(jīng)典,是學(xué)生必須掌握的,設(shè)計課程往往就是編寫教材,實施課程就是講教材。但實踐也證明,教材的權(quán)威性、體系化、預(yù)設(shè)性嚴重束縛了學(xué)生的自主發(fā)展。綜合實踐活動與學(xué)科課程不同,它以學(xué)生的現(xiàn)實生活和社會實踐為基礎(chǔ),關(guān)注學(xué)生的興趣,以活動為主要形式,強調(diào)學(xué)生在生活情境中的體驗,而非按課本進行課堂教學(xué)。它擺脫教材的局限,防止活動的學(xué)科化傾向。但實際上,教材成為考核綜合實踐活動的核心指標(biāo)。教材內(nèi)容多是基于學(xué)校或老師的興趣選擇的,形式多為數(shù)據(jù)庫式的閱讀材料,活動要求被點綴式地附在其后,盡管老師為此付出了很多心血,但效果并不理想,因為它脫離了學(xué)生的生活實際。

教材無非是個“例子”,我們無須耗費過多的精力在例子上。綜合實踐活動實質(zhì)上就是學(xué)生自己生活中熱衷的某些事件,只不過這些事件是教育者用課程的視角加以審視和篩選的,并為其附以成長的意義和目標(biāo),這一點很重要,因為,如果學(xué)生在沒有懂得活動意義和目標(biāo)的情況下,還能夠玩得很自在的話,這不是教育關(guān)照下的幸福,而是一種消極的情緒表現(xiàn)。在課程實施過程中,教師所要做的就是盡可能多地為學(xué)生提供各種智力和物力支持,幫助學(xué)生自主達成活動目標(biāo)、親身感悟活動意義,這是一個動態(tài)生成的過程,絕非預(yù)設(shè)的教材所能為之。因此,綜合實踐活動是為了讓學(xué)生能享受到自主生活帶來的快樂,必須打破教材這一傳統(tǒng)的課程形式,還學(xué)生一片自由的天空。

2 方法不是目的,學(xué)生應(yīng)在探究生活中獲得幸福

人是天生的探究者,剛出生的嬰兒就會動用所有的感官去感受、了解周圍的環(huán)境,當(dāng)我們生活中出現(xiàn)迷惑或有趣的事物,就會想方設(shè)法尋找答案,人類這種與生俱來的好奇心和認知熱情,不僅使我們的文明不斷發(fā)展,也是我們尋找幸福和成功的最佳動力。人類對未知的探究本是一個實踐——認識——再實踐的循環(huán)過程,但在學(xué)校教育中,知識被從生活實踐中剝離出來,并由教師通過強制的手段灌輸給學(xué)生,久而久之,失去探究機會的學(xué)生自然也就失去了尋找成功和幸福的動力。

綜合實踐活動對此進行了反思,強調(diào)指出,實踐探究應(yīng)成為學(xué)生開展活動的基本方式,這是學(xué)習(xí)方式的重要轉(zhuǎn)變。但漸漸地,我們卻陷入了展示方法的興趣之中,為了讓學(xué)生使用某種方法而去使用某種方法,將目的置于方法自身的體系之上。例如,教師為了讓學(xué)生觀察而去組織他們參觀蔬菜大棚、工廠,為了讓學(xué)生開展調(diào)查而讓他們走訪小區(qū)的養(yǎng)狗住戶,了解水果的市場行情,等等。表面上看,這些活動似乎沒有什么不妥,但其最終反映出活動形式化、表面化的問題。因為,一旦方法成為目的,問題則退居次要地位甚至被忽略,活動只是為演示和訓(xùn)練方法服務(wù),當(dāng)使用某種方法的程序一一完成之后,相應(yīng)的活動自然也就結(jié)束了。因此,學(xué)生通常在活動之初興趣很濃,氣氛熱烈,因為這些方法與他們習(xí)慣的課堂教學(xué)相比是很新鮮的,頗有吸引力,可是由于活動只停留在對方法的操作層面上,缺乏對問題的思考,當(dāng)方法不在神秘,學(xué)生的熱情就會急劇衰退,他們極少對同一個事物進行反復(fù)的觀察和調(diào)研,這與探究的本質(zhì)相背離。人類的探究永遠是指向問題的,其目的是為了不斷地發(fā)現(xiàn)未知,理解世界,追求美好的生活。觀察、實驗、調(diào)查只是為解決問題而采用的一些基本方法,為了達到目的,人們會不厭其煩,一遍又一遍地嘗試各種方法研究問題,盡管對方法的研究可以幫助我們更好地實現(xiàn)目的,但其本身并不是目的。

回歸探究生活的本意,綜合實踐活動必須增強學(xué)生提出問題、解決問題的興趣,讓他們把本能的好奇心轉(zhuǎn)化為有價值的問題并進行深入的思考。當(dāng)問題成為核心,只要教師適時地啟發(fā)、指導(dǎo)并提供實踐條件,方法將很自然地被學(xué)生所運用,甚至被創(chuàng)造,隨著探究的展開,一些問題得到解決,但新問題又會產(chǎn)生,這為學(xué)生更好地理解提供可能,也使他們對活動樂此不疲,全情投入。直至形成這種探究習(xí)慣為止。

3 合作不是形式,學(xué)生應(yīng)在群體生活中獲得幸福

也許我們都曾幻想過:希望能像魯賓遜、陶淵明那樣過著世外桃源般的幸福生活,但社會學(xué)的研究表明,那是不切實際的。人是社會化的動物,“是社會關(guān)系的總和”,社會生活即群體生活,個體要想獲得幸福,就必須適應(yīng)群體生活,學(xué)會與他人合作、相處。

近幾十年來,人們越來越意識到,學(xué)校教育是促使人學(xué)會合作的重要途徑之一,因此,教育者們越來越重視讓學(xué)生通過合作的方式進行學(xué)習(xí),與學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的合作相比,綜合實踐活動提供了更有利的合作環(huán)境,這至少表現(xiàn)在兩方面,一是合作空間從校內(nèi)課堂的模擬情境拓展到校外生活的真實情境,二是合作任務(wù)從課本知識學(xué)習(xí)為主拓展到學(xué)生自身興趣的各個方面,這都利于合作從形式走向?qū)嵸|(zhì),使學(xué)生在活動中的合作更趨近于成人在社會生活中的理想合作,如科學(xué)家之間、優(yōu)秀團隊之間的合作,等等。具體來說:一是活動項目的設(shè)計要有一定的難度和復(fù)雜性,并非所有的任務(wù)都需要合作,如果我們硬是把可以獨立完成的簡單任務(wù)改用合作的方式完成,結(jié)果往往適得其反。只有那些靠個人力量難以完成的任務(wù)才能讓學(xué)生感受到合作的優(yōu)勢和意義,并成為自發(fā)行為。二是各科教師、校外專家以及家長要積極參與,成為合作成員之一,并在其中起到示范引領(lǐng)的作用,通過不斷融合,使合作成員對活動目標(biāo)以及解決問題的方式有共同的理解。明確某項任務(wù)目標(biāo)并不難,難在成員對主要問題的理解上趨于一致。改革開放之初,同行業(yè)的中西方專家合作失敗的事例很多,重要原因就是他們在文化背景、思維方式上的差異使其難以達成共識。今天,優(yōu)秀的團隊一定有著自身的文化,這是一種傳統(tǒng),一種默契,是成員在對待目標(biāo)、思考問題、解決方式上所持有的共同風(fēng)格,它所形成的集體力量是無窮的。三是建立綜合實踐活動資源庫,提升合作成員間的依存度。依存度主要取決于個人對集體的貢獻以及個人對集體資源的享有程度,實現(xiàn)這種交換需要一定的載體,我們可以通過做專題網(wǎng)站、論壇、內(nèi)部刊物以及舉辦成果報告會等形式進行構(gòu)建。四是形成必要的合作規(guī)范。其中最重要的是要讓成員能夠?qū)ψ约旱挠^點和行為負責(zé),并謙遜地聽取別人的見解,一旦形成這種氛圍,成員間就不會因為誰說錯了觀點而遭到嘲笑,也不會因為自己的觀點高明而驕傲自滿,在他們的心中,集體就是一個溫馨的家。

4 評價不是甄別,學(xué)生應(yīng)在挑戰(zhàn)生活中獲得幸福

每個人在生活中都會面臨著各種挑戰(zhàn),因為人類活動與自然界其他活動的本質(zhì)區(qū)別就在于,人類活動是真正有目的的活動。要想實現(xiàn)目標(biāo),我們就必須戰(zhàn)勝困難,不懈地奮斗,當(dāng)我們?yōu)橹冻鲂羷诤秃顾?并最終實現(xiàn)目標(biāo)時,它所帶來的幸福感是一種巔峰的幸福體驗。通常情況下,付出的努力越大,獲得的體驗越深刻,例如,運動員經(jīng)過艱苦的訓(xùn)練最終登上奧運領(lǐng)獎臺,他們所獲得的幸福感是無法言喻的。但是,并非所有人都能有這樣巔峰的幸福體驗,因為人在遇到困難時往往會退縮甚至放棄,從而導(dǎo)致失敗。對于未成年的學(xué)生而言更易如此,所以,要改變這種狀態(tài),教師必須行動。

長期以來,我們習(xí)慣于用考試分數(shù)來鑒定學(xué)生的學(xué)業(yè)水平,并在無形中給他們貼上了好與差的標(biāo)簽,學(xué)生能考幾分、排在第幾名成為關(guān)注的焦點,致使大部分中小學(xué)生對考試感到焦慮、害怕甚至討厭,即便通過升學(xué)考試的學(xué)生,也時常因備受巨大的壓力而少有幸?？裳浴？梢哉f,評價的現(xiàn)實功能雖然有著合理的社會功用——為篩選學(xué)生提供重要依據(jù),但它卻在很大程度上消磨了學(xué)生追求目標(biāo)、克服困難的勇氣和信心。值得慶幸的是,目前,綜合實踐活動并沒有列入升學(xué)考試的項目,這免去了其淪為學(xué)生身上新一座大山的憂慮,使我們有機會和學(xué)生一起實現(xiàn)理想。然而,我們似乎總是不愿拋開評價中對分數(shù)所持有的眷念,總是期待著能用最科學(xué)化的方法、最精準化的符號對學(xué)生的活動成效作出最客觀的評價,可現(xiàn)實活動中的復(fù)雜性和不確定性卻讓我們難以適從,問題的根源就在于我們對評價目的的認識上。在綜合實踐活動中,評價的目的不是為了甄別,而是為了激勵。也就是說,不是為了鑒定學(xué)生的水平,而是為了讓參與活動的學(xué)生都能夠保持長久的興趣和熱情,感受到學(xué)習(xí)的力量和樂趣;不是為了優(yōu)勝劣汰,而是為了讓那些在活動中遇到困難和挫折的學(xué)生能重新獲得自信,懂得失敗是成功之母。持有這樣的評價目的,我們將有可能走出困域,賦予學(xué)生更多的人性關(guān)愛。給予的不再是簡單的、毫無意義的符號評價,而是來自老師、家長、同伴的支持、幫助和鼓勵,是個人在取得成績之后獲得的認可和贊賞,是一種自信之源、動力之源和幸福之源。

需要說明的是,以上所述的活動狀態(tài)并不代表學(xué)生活動的全部,只是在開展綜合實踐活動的過程中應(yīng)特別關(guān)注的部分。不難看出,這些狀態(tài)都是人之本性所表現(xiàn)出的基本狀態(tài),但在現(xiàn)實的學(xué)生活動中卻多有缺失,原因在于,當(dāng)我們希望把幸福作為學(xué)生活動的目標(biāo)指向時,仍然會摻雜著其他的現(xiàn)實目的,有些甚至是功利性的,如此一來,幸福本身就會被異化。因此,綜合實踐活動必須要擺脫干擾和禁錮,處于正常發(fā)展中。

[1]金生鈜.教育如何促進人的幸福[J].上海:華東師范大學(xué)學(xué)報:教育科學(xué)版,2009(3):14.

[責(zé)任編輯:孫義清 ]

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2010-10-01

趙江 (1977-),男,江蘇連云港人,講師,碩士,主要從事課程與教學(xué)論研究。