秦亞娟

［摘要］英語課堂教學(xué)模式對教學(xué)實踐具有一定的指導(dǎo)意義。本文對傳統(tǒng)英語課堂教學(xué)模式、建構(gòu)主義英語課堂教學(xué)模式、自組織理論英語課堂教學(xué)模式進(jìn)行分析，對比其優(yōu)劣，最后提出了三者相結(jié)合的英語課堂教學(xué)模式路徑。

［關(guān)鍵詞］英語課堂教學(xué)模式對比

課堂教學(xué)模式一詞最初是由美國學(xué)者喬伊斯和韋爾等人在1972年出版的《教學(xué)模式》一書提出的。在國內(nèi)外的理論界對于課堂教學(xué)模式的研究一直沒有停止過，不僅在教學(xué)實踐基礎(chǔ)上產(chǎn)生了各種教學(xué)模式，并對教學(xué)實踐起到了一定的指導(dǎo)作用。本文試圖對目前理論界研究比較多的三種課堂教學(xué)模式理論即傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式、建構(gòu)主義課堂教學(xué)模式、自組織理論課堂教學(xué)模式進(jìn)行對比，分析其優(yōu)劣，從而尋找出一條切合實際、富有成效的課堂教學(xué)模式的理論路徑。

一、傳統(tǒng)英語課堂教學(xué)模式的分析

長期以來，傳統(tǒng)的英語課堂教學(xué)模式沿用的是“以教師為主”的原則，把教師的認(rèn)真?zhèn)湔n、講課內(nèi)容豐富且有條理作為衡量教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)。這種英語教學(xué)模式可稱之為PPP模式，即講解(presentation)、練習(xí)(practice)和輸出(production)。傳統(tǒng)教學(xué)模式注重知識傳授的系統(tǒng)化、能使較多的學(xué)生在較短的時間里，獲得大量的知識，授課對象多，信息量大，知識系統(tǒng)強。講授法還有助于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，能夠在傳授知識的同時寓思想教育于教學(xué)之中，有針對性地開展文化教育、人格教育等。全面培養(yǎng)學(xué)生。其效率高、成本低、通用性強等最為獨特的優(yōu)越性，決定了它在英語課堂教學(xué)中的地位。另外，傳統(tǒng)教學(xué)模式還有著自身難以避免的缺陷：主要施行教師“灌輸式”教學(xué)方法，講授時很少給學(xué)生留有思維的空間和余地，使學(xué)生習(xí)慣于當(dāng)“觀眾”與“聽眾”。聽教師唱獨角戲，滿盤接受教師所傳授的知識。所以，出現(xiàn)學(xué)生學(xué)了多年的英語。仍然聽不懂、說不了、寫不出英語的情況。由此不難發(fā)現(xiàn)，以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)法對于提高教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)能力有一定的阻礙作用，與現(xiàn)代的潮流不符，這正是這一模式目前需要加以改革的重點。

二、建構(gòu)主義英語課堂教學(xué)模式的分析

針對傳統(tǒng)英語課堂教學(xué)模式的不足，有些學(xué)者提出用建構(gòu)主義指導(dǎo)課堂教學(xué)。建構(gòu)主義的概念最早由瑞士的哲學(xué)家、心理學(xué)家皮亞杰提出。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，世界是客觀存在的，由于每個人的知識、經(jīng)驗和信念的不同，各自持有對世界獨特的看法。知識并非是主體對客觀現(xiàn)實被動的鏡面式反應(yīng)，而是一個主動的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)不是簡單的行為主義的S-R(刺激——反應(yīng))的過程，而是新舊經(jīng)驗間雙方的相互作用過程。在此理論指導(dǎo)下的英語課堂教學(xué)模式認(rèn)為，知識不是完全靠教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定社會文化背景的情境下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得。既然學(xué)習(xí)是在一定情境下，借助他人幫助即通過人際間的協(xié)作而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。與傳統(tǒng)英語課堂教學(xué)模式相比。建構(gòu)主義課堂教學(xué)模式可以總結(jié)為以下幾方面：

第一。強調(diào)教學(xué)內(nèi)容的開放性。建構(gòu)主義教學(xué)理論主張采用多維的、非線性的、開放的教學(xué)文本，反對傳統(tǒng)教學(xué)模式那種預(yù)先完全思考好、明確計劃好和固定好的教學(xué)內(nèi)容去傳播固定的知識，培養(yǎng)有關(guān)能力。因為。學(xué)習(xí)是一個人通過經(jīng)驗自我認(rèn)識世界的建構(gòu)活動，采用完全固定教學(xué)內(nèi)容的做法勢必割裂教學(xué)與學(xué)習(xí)者原有主觀經(jīng)驗知識的聯(lián)系；而不使用完全固定的教學(xué)內(nèi)容，則有利于師生從不同角度去探討教學(xué)文本或客觀世界，獲取廣闊的思維空間，以便能夠根據(jù)自身的經(jīng)驗，將有關(guān)教學(xué)文本的自主建構(gòu)納入到教學(xué)活動中去。比如，在學(xué)習(xí)《大學(xué)英語》第三冊第十單元“Going Home”這篇課文后，可以讓學(xué)生續(xù)寫這篇文章的結(jié)尾，培養(yǎng)他們的思維空間和意識。

第二，注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是傳統(tǒng)教學(xué)模式下的外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆＝處煵粦?yīng)被看成“知識的授予者”，而應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的促進(jìn)者。教師應(yīng)善于引起學(xué)生觀念上的不平衡，高度重視對于學(xué)生錯誤的診斷與糾正，充分注意各個學(xué)生在認(rèn)識上的特殊性，努力培養(yǎng)學(xué)生的自覺意識和元認(rèn)知能力。在具體的英語教學(xué)過程中，可以針對一些故事情節(jié)比較突出的課文，引導(dǎo)學(xué)生即興表演，或讓學(xué)生自己講解方法、自己對于課文的段落或整篇文章作出main idea和summary的練習(xí)。

第三，建構(gòu)主義課堂教學(xué)理論批評傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式在要求學(xué)生掌握大量知識和知識結(jié)構(gòu)及進(jìn)行有關(guān)練習(xí)時，沒有考慮到情境的利用等因素，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者所掌握的大量知識和知識結(jié)構(gòu)僅僅是膚淺地累積起來的、死板的知識。其中一些知識可能只有當(dāng)用于考試和測驗時才能暫時活躍起來。這就割裂了思維和學(xué)習(xí)與情境的聯(lián)系。注重在實際情境中進(jìn)行教學(xué)，強調(diào)開發(fā)圍繞現(xiàn)實問題的學(xué)習(xí)活動，盡量創(chuàng)設(shè)能夠表征知識的結(jié)構(gòu)，能夠促進(jìn)學(xué)生積極主動地建構(gòu)知識的社會化的、真實的情境，注重讓學(xué)生解決現(xiàn)實問題，強調(diào)提供社會性交流活動。如學(xué)習(xí)大學(xué)英語第三冊第三單元“Why I Teach”時，就可以借此引申出另外一個話題：WhatIliveforandwhatI dontlivefor，并讓學(xué)生就此展開討論。

第四，注重協(xié)作學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解，學(xué)習(xí)者可以通過合作而使理解更加豐富和全面。知識的教學(xué)應(yīng)該提倡師徒式的傳授及學(xué)生之間的相互交流、討論與學(xué)習(xí)，以改變傳統(tǒng)教學(xué)模式下發(fā)生的“話語霸權(quán)”現(xiàn)象。

但是，建構(gòu)主義課堂教學(xué)模式也具有局限性。它強調(diào)以學(xué)生為中心，注重發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng)精神，認(rèn)為學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，對教育理論的發(fā)展作出了貢獻(xiàn)，但與此同時卻忽視了知識的系統(tǒng)講授的重要性，忽視了知識學(xué)習(xí)活動的特殊性，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；過于強調(diào)知識的相對性，否認(rèn)知識的客觀性；過于強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的個別性，否認(rèn)其本質(zhì)上的共同性；過于強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識的情境性、非結(jié)構(gòu)性，否認(rèn)知識的邏輯性與系統(tǒng)性。甚至有著走進(jìn)另一個極端的可能。因此，需要在教育實踐中對此妥善地加以發(fā)揮和利用。

三、自組織理論英語課堂教學(xué)模式

以上兩種英語課堂教學(xué)模式都有其不足，需要不斷地完善。20世紀(jì)70年代興起的自組織理論則為英語教學(xué)模式的創(chuàng)新和突破尋找到另一條解決之道。自組織理論揭示。如果一個開放的系統(tǒng)，內(nèi)部各要素之間的相互作用滿足非線性關(guān)系，并遠(yuǎn)離平衡態(tài)，那么在漲落的誘發(fā)下便可能進(jìn)入自組織狀態(tài)，使系統(tǒng)不斷結(jié)構(gòu)化、層次化，從無序走向有序。自組織有開放性原理、協(xié)同性原理和有序性原理三大特征。其中開放性原理認(rèn)為，產(chǎn)生自組織現(xiàn)象的系統(tǒng)必須是一個開放的系統(tǒng)。體系將來耍建立一個活的有序結(jié)構(gòu)，必須與外界有不斷的物質(zhì)、能量和信息的交換。協(xié)同性原理簡單地說來可以概括為協(xié)同導(dǎo)致有序。它要求：第

一，開放系統(tǒng)要產(chǎn)生自組織，必須遠(yuǎn)離平衡態(tài)。所謂平衡態(tài)，是指在與外界沒有物質(zhì)交換的條件下，宏觀體系的各部分在長時間內(nèi)不發(fā)生任何變化。第二，系統(tǒng)內(nèi)部必須存在非線性作用。第三，系統(tǒng)內(nèi)部必須存在反饋機制。有序性原理是指事物發(fā)展的方向是從無序至有序再到混沌。混沌并非一種無序態(tài)，而是一種更為復(fù)雜的有序態(tài)，是在多層次的約束性指導(dǎo)下的高度有序性。

用自組織理論指導(dǎo)英語課堂教學(xué)模式尤其具有獨特的優(yōu)勢，它既傳承了傳統(tǒng)的教學(xué)模式在教學(xué)中發(fā)揮整體把握、系統(tǒng)分析等的特點，又加入了“開放”等重要思路，強調(diào)開放與控制兼顧，二者不可偏廢。可以使教學(xué)模式獲得更為人性化、科學(xué)化的組織行為。自組織理論指導(dǎo)下的教學(xué)英語課堂教學(xué)模式應(yīng)該具有以下特征：

第一，課堂教學(xué)模式要遵循開放性原理。英語課堂教學(xué)不是封閉的，應(yīng)該是開放的。英語課堂教學(xué)不是教師一個人的事，而是教師、學(xué)生、課程、班級文化等要素共同作用的結(jié)果，這些要素不是獨立存在的，而是相互作用的結(jié)果。在課堂中，教師和學(xué)生相互配合，教師根據(jù)高職教學(xué)的特點、專業(yè)的特點、學(xué)生的興趣，設(shè)計出實用型的課件。比如，多設(shè)計一些學(xué)生感興趣的對話、原聲電影配音，等等。學(xué)生還應(yīng)緊密配合教師，在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下，有多問的時間、多思的時間與相互討論的空間，他們在相互啟發(fā)、相互討論與相互交流中獲得更多的信息。此外，學(xué)生在課外的學(xué)習(xí)也應(yīng)該是開放的，其視野不能僅局限于課本，而應(yīng)多了解一些英美國家的文化背景，學(xué)好語言必須了解文化，這樣才能真正地學(xué)好英語。

第二，課堂教學(xué)模式要遵循協(xié)同性原理。首先，課堂教學(xué)應(yīng)該遠(yuǎn)離平衡態(tài)。如果在課堂中過于“平衡”，長時間內(nèi)不發(fā)生任何變化，師生之間沒有互動，課堂的效果也不會令人滿意。國外的課堂正是由于遠(yuǎn)離了“平衡”，才會有使我們羨慕的“激情”。其次，學(xué)生和教師之間不能僅僅存在線性的接觸，“教師和學(xué)生作為兩個具有高級思維能力的生命體，是人與人之間的關(guān)系。學(xué)生獲取的信息量由知識的呈現(xiàn)方式、教師的教學(xué)水平、學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知因素和非認(rèn)知因素、教學(xué)情境、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)策略等多因素決定的。也就是說，教學(xué)系統(tǒng)的效力由多因素引起的，各元素之間不是線性的關(guān)系，而是非線性關(guān)系?！弊詈螅瑤熒g應(yīng)該存在反饋機制，不能僅僅是教師教授而不了解學(xué)生的情況，學(xué)生的情況應(yīng)該即時地反饋給教師，起到教學(xué)相長的效果。這就對教師提出了更高的要求，要求教師了解學(xué)生，不斷提高自己的業(yè)務(wù)水平和工作能力。

第三，課堂教學(xué)模式要遵循有序性原理。筆者認(rèn)為。有序性原理是對傳統(tǒng)課堂模式的一種回歸，但這種回歸并不是機械的回歸。課堂教學(xué)的有序性，是指學(xué)生在課堂上必須接受教師的約束，接受教師必要的知識灌輸。因為，必要的灌輸是接受知識的基礎(chǔ)。課堂作為一個系統(tǒng)應(yīng)進(jìn)人有序的階段，但這種有序的階段不能僅僅機械地停留在某個階段，而應(yīng)不斷地發(fā)展，不斷地超越前一個階段。當(dāng)必要的知識灌輸之后，學(xué)生掌握了必要的詞匯、語法，師生之間就有了對話交流的工具，在對話交流中將課堂的教學(xué)水平提高到一個新的層次。

自組織理論指導(dǎo)下的英語課堂教學(xué)模式與以上兩種模式相比，最大的優(yōu)勢在于其吸收了它們的優(yōu)點：自組織理論要求課堂教學(xué)模式要遵循開放性原理和協(xié)同性原理，這實際上在建構(gòu)主義的課堂模式中已經(jīng)有所涉及。而有序性原理正是傳統(tǒng)英語課堂教學(xué)模式所要求的。但是，自組織理論指導(dǎo)下的英語課堂教學(xué)模式也有其缺陷，就是這種模式更加強調(diào)系統(tǒng)，過于宏觀，在實際中不易操作。

四、英語課堂教學(xué)模式的優(yōu)化

通過以上對于三種英語課堂模式的分析，可以分析其優(yōu)劣，在此筆者根據(jù)自己的見解，用模型將其簡單地進(jìn)行總結(jié)，見圖1至圖3。

筆者認(rèn)為，根據(jù)這三種模式的優(yōu)劣，可以取其所長指導(dǎo)英語課堂教學(xué)模式，在整體上采取自組織理論的英語課堂教學(xué)模式作為宏觀上、系統(tǒng)上的指導(dǎo)；在基礎(chǔ)性的語言知識上采取傳統(tǒng)的英語課堂教學(xué)模式；在發(fā)散性的語言知識的學(xué)習(xí)上采取建構(gòu)主義英語課堂教學(xué)模式。三管齊下，可以更好地指導(dǎo)和優(yōu)化英語課堂教學(xué)。