□蘇小河 蔣滿英

關(guān)于高職院校學(xué)生智能特點的調(diào)查報告

□蘇小河 蔣滿英

技術(shù)型人才是社會需求十分龐大的群體，高等職業(yè)教育的目標(biāo)就是培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線的高等技術(shù)應(yīng)用型人才。因此，全面了解高等職業(yè)院校的學(xué)生就顯得尤為重要。以智能為切入點，通過問卷對高職學(xué)生進(jìn)行調(diào)查分析，在此基礎(chǔ)上提出了有關(guān)高職院校課程改革的幾點建議。

高等職業(yè)院校；高職學(xué)生；智能特點；調(diào)查報告

引言

多元智能理論（Multiple Intelligences Theory）在1983年由美國哈佛大學(xué)霍華德·加德納教授在《智能的結(jié)構(gòu)》一文中提出后，在世界范圍內(nèi)引發(fā)了教育的“革命性”變革。我國已有許多學(xué)校用該理論來指導(dǎo)教育、教學(xué)工作，取得了不少有價值的研究成果。但在我國的職業(yè)教育領(lǐng)域中運用該理論進(jìn)行研究的還鮮有，特別是有關(guān)高等職業(yè)教育(簡稱高職教育)方面的研究。高職教育是我國高等教育的重要組成部分，它的目標(biāo)是培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)經(jīng)營與服務(wù)第一線需要的、適應(yīng)終身發(fā)展需要的、德智體美全面發(fā)展的高級技術(shù)應(yīng)用型人才。為了更好地滿足社會的需要，高等職業(yè)院校必須對它們的教育對象——高職學(xué)生進(jìn)行全面的了解。筆者以智能為切入點，對高職學(xué)生的多元智能狀況進(jìn)行問卷調(diào)查，分析其智能特點，以便于高職院校更有針對性地對高職學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)。

一、調(diào)查目的和方法

（一）調(diào)查目的

傳統(tǒng)的智力理論認(rèn)為：人的智力是以語言、數(shù)理邏輯為核心的。傳統(tǒng)上，學(xué)業(yè)的傳授主要是通過傳統(tǒng)智力概念中語言及邏輯數(shù)學(xué)能力來進(jìn)行的，因而壓抑了學(xué)生智力多元的發(fā)展，一定程度上束縛了社會對不同人才的需求。而加德納一反傳統(tǒng)的智能觀，認(rèn)為智能并不是像傳統(tǒng)論者所說的是以語言和邏輯為中心構(gòu)建起來的系統(tǒng)，而是彼此獨立，以多元形式共存的一組智能，它是在特定文化背景下或社會中解決問題或制造產(chǎn)品的能力[1]。他強(qiáng)調(diào)人的智能是全面和諧多樣發(fā)展的，是在多種智能的相互作用和組合下所表現(xiàn)出來的實踐能力和創(chuàng)造能力。本次調(diào)查的主要目的是通過對高等職業(yè)院校的學(xué)生進(jìn)行隨機(jī)抽樣調(diào)查，以便了解高職學(xué)生的智能傾向、性別、年齡以及專業(yè)與多元智能的差異等，并分析高職學(xué)生的智能特點，從而把握其中的規(guī)律，為高職院校的課程改革提供現(xiàn)實依據(jù)，以利于高職院校培育高級技術(shù)應(yīng)用型人才這一目標(biāo)的實現(xiàn)。

（二）調(diào)查方法

文章主要采用的是調(diào)查統(tǒng)計法。

1.調(diào)查問卷。本次調(diào)查問卷借鑒的是臺灣樹德科技大學(xué)2003年對該校學(xué)生多元智能之發(fā)展情形的研究中所設(shè)計的《多元智能量表》。該量表是根據(jù)Gardner[1]的理論，在參考Shearer（1996）之《多元智能評量表》的基礎(chǔ)上設(shè)計的。此量表共分成語言智能、邏輯-數(shù)理智能、視覺-空間智能、身體-運動智能、音樂智能、自然觀察者智能、人際智能、內(nèi)省智能八個變量；采用Likert Scale(李克特五點尺度測量法)，依次分別為“完全符合”、“大致符合”、“部分符合”、“小部分符合”與“完全不符合”，計分方式依次為5分、4分、3分、2分、1分。填答者若有沒填的題數(shù)，則以0分計算，但沒填的題數(shù)太多者，則以無效問卷表示。在信度方面，多元智能之八個變量的Cronbach α系數(shù)（柯能畢曲α系數(shù)）分別為0.88、0.85、0.91、0.89、0.95、0.92、091和 0.92， 整 體 的Cronbach α系數(shù)為0.90，本量表之信度系數(shù)達(dá)0.85以上，超過0.7的標(biāo)準(zhǔn)，是一個可靠度不錯的量表，屬于技術(shù)院校學(xué)生之多元智能評量表[2]。

2.調(diào)查對象。利用上述量表筆者和三位碩士研究生于2007年10月對河北師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)學(xué)院數(shù)控、汽修、旅游、電氣自動化四個專業(yè)八個班級的高職學(xué)生隨機(jī)抽樣進(jìn)行了問卷調(diào)查。在導(dǎo)師和各班班主任、輔導(dǎo)員的幫助下共發(fā)放218份問卷，實際回收206份，回收率為94.5%。其中，無效問卷9份，無效回收率為4.4%；有效問卷為197份，有效回收率為95.6%。然后對所獲得的調(diào)查數(shù)據(jù)用SPSS12.0統(tǒng)計軟件包進(jìn)行描述性統(tǒng)計、T檢驗和方差分析，概括出高職學(xué)生的智能傾向及智能差異，分析他們的智能特點。

二、調(diào)查結(jié)果和分析

（一）樣本資料分析

表1是樣本資料分析，由表1可知，在性別方面，男生居多（57.9%）；在年齡方面，大多高職學(xué)生的年齡在20－21歲這個年齡段 （70.6%）；專業(yè)方面，各專業(yè)的人數(shù)相差不大，這對調(diào)查結(jié)果的準(zhǔn)確度有利。

表1 樣本資料分析

（二）高職學(xué)生智能傾向分析

個體的智能傾向（能傾）是多種智能集成的結(jié)果。但從總體上來說，仍可將個體所具有的智能類型大致分為兩大類：一是抽象思維，二是形象思維。主要能傾為抽象思維者可以成為研究型、學(xué)術(shù)型、設(shè)計型的專家，而主要能傾為形象思維者則可成為技術(shù)型、技能型、技藝型的專家[3]。從表2中可以看出學(xué)生多元智能之八項變量的發(fā)展情況：智能發(fā)展最高的前四項是內(nèi)省智能（33.7868）、身體－運動智能（32.3655）、自然觀察者智能（32.1168）和視覺－空間智能（31.8883），而最低的后兩項為邏輯－數(shù)理智能（26.4315）和語言智能（26.0609）。這個結(jié)果跟臺灣樹德科技大學(xué)學(xué)生多元智能之發(fā)展情形的研究[4]以及浙江經(jīng)濟(jì)職業(yè)技術(shù)學(xué)院對三年制高職新生入學(xué)素質(zhì)測試問卷所得的結(jié)果基本一致，故本研究的調(diào)查結(jié)果具有一定的代表性。即高職學(xué)生在內(nèi)省智能、運動智能、觀察智能、空間智能等方面具有優(yōu)勢，這意味著，高職教育的培養(yǎng)對象，智能傾向主要是形象思維，與普通高校學(xué)生的“學(xué)術(shù)性”智能相比我們可以理解為“動作性”智能。

表2 多元智能分布情況表

（三）性別與多元智能之差異分析

從表3中我們可以看到多元智能會因性別的不同而有所差異。相對來說，男生多元智能發(fā)展情況優(yōu)于女生，其中邏輯－數(shù)理智能、視覺－空間智能、身體－運動智能和自然觀察者智能男生明顯優(yōu)于女生。除語言智能女生明顯優(yōu)于男生外，其他三項智能女生和男生大體持平。他們之間除音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能無顯著性差異外，其他五項智能都存在顯著差異或高度顯著差異，其中自然觀察和視覺－空間智能男女生之間的智能差異顯著，語言智能、邏輯—數(shù)理智能以及身體－運動智能男女生之間的智能差異高度顯著。

表3 性別與多元智能之差異

（四）專業(yè)與多元智能之差異分析

從表4可以得出，高職生多元智能發(fā)展情況會因?qū)I(yè)的不同有所差異。其中視覺－空間、身體－運動、音樂和人際智能具有顯著性差異。通過Scheffe (雪費)方法進(jìn)行多重比較分析可以發(fā)現(xiàn)：在0.05顯著性水平下，在視覺－空間智能方面，數(shù)控專業(yè)的學(xué)生與旅游和電氣自動化兩專業(yè)學(xué)生之間的差異顯著，汽修專業(yè)的學(xué)生與旅游和電氣自動化兩專業(yè)學(xué)生之間的差異也顯著；在身體－運動智能方面，數(shù)控、汽修、電氣自動化三專業(yè)的學(xué)生與旅游專業(yè)學(xué)生之間具有顯著差異；在音樂智能方面，旅游專業(yè)的學(xué)生與數(shù)控、汽修兩專業(yè)學(xué)生之間具有顯著性差異；在人際智能方面，旅游專業(yè)的學(xué)生與數(shù)控專業(yè)的學(xué)生之間差異性顯著。

表4 專業(yè)與多元智能之差異

（五）年齡與多元智能之差異分析

從表5可以得知，在0.05顯著性水平下，除了身體－運動智能與高職生的年齡有顯著性差異外，其他智能的發(fā)展情況與他們年齡之間幾乎沒有差異，通過Scheffe方法進(jìn)行多重比較也沒有發(fā)現(xiàn)它們之間有顯著性差異。這可能與他們的年齡差距不大有一定的相關(guān)，而且大多數(shù)學(xué)生 （占70.6%）在20－21歲這一年齡段。

三、結(jié)論與建議

對以上各項統(tǒng)計結(jié)果進(jìn)行分析后，我們可以概括出高職學(xué)生具有以下智能特點：智能傾向是形象思維；動手能力強(qiáng)（這對高職人才的培養(yǎng)來說不是劣勢，反而恰恰是其優(yōu)勢所在）；優(yōu)勢智能主要在內(nèi)省、空間、運動和觀察方面，即“動作性”智能；自我意識、自我反省能力強(qiáng)；性別、個體的智能差異大。而據(jù)李淑英等對普通高等院校的大學(xué)生進(jìn)行的多元智能現(xiàn)狀調(diào)查可知，學(xué)生的智能優(yōu)勢主要在語言、數(shù)理－邏輯、人際及內(nèi)省方面，即“學(xué)術(shù)性”智能[5]。

表5 年齡與多元智能之差異

我們知道高職是培養(yǎng)高級技術(shù)應(yīng)用型人才的教育，具體地說就是培養(yǎng)學(xué)生在職業(yè)崗位上解決現(xiàn)場技術(shù)問題以及技術(shù)創(chuàng)新的能力，具有把科學(xué)技術(shù)、設(shè)計和規(guī)劃轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品的能力[6]。這就要求學(xué)生動手能力強(qiáng)，善于解決生產(chǎn)和工作過程中的問題。而目前大多數(shù)高職院校占主導(dǎo)地位的還是學(xué)科課程，其專業(yè)理論的教學(xué)是通過對“對應(yīng)”大學(xué)學(xué)科理論進(jìn)行“教學(xué)簡化”得到的，多為帶有基礎(chǔ)科學(xué)性質(zhì)的概念、原理和公式，有移植“學(xué)術(shù)教育”之嫌[7]。其目的重在培育“學(xué)術(shù)性”智能。顯然這樣的課程體系與高職教育的培育目標(biāo)不相適應(yīng)，與高職學(xué)生的智能特點也不相適應(yīng)。因此，掌握學(xué)生的智能特點，在此基礎(chǔ)上改革高職課程勢在必行，經(jīng)過一番探索，我們提出如下建議：

（一）為培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題能力，課程應(yīng)該是工作過程導(dǎo)向的

從調(diào)查結(jié)果可知高職學(xué)生的智能大多屬于“動作性”智能，動手能力強(qiáng)。高職人才要在生產(chǎn)一線解決產(chǎn)品生產(chǎn)過程、工藝流程中的技術(shù)問題和組織管理問題，其任務(wù)的完成就是一個“技術(shù)過程”和“工作過程”的結(jié)合。要想傳授工作過程中所需要的知識，必須與整體化的實際工作過程相聯(lián)系。工作過程導(dǎo)向的課程強(qiáng)調(diào)通過職業(yè)情境中的典型職業(yè)活動，與專業(yè)實踐緊密相關(guān)的學(xué)習(xí)來實現(xiàn)專業(yè)知識的習(xí)得與職業(yè)實踐技能的掌握，即與實際的工作過程序列實現(xiàn)“同步”，從而使得高職教育更加貼近職業(yè)實踐。因此，工作過程導(dǎo)向的高職課程有利于學(xué)生解決實際問題能力的培養(yǎng)。

（二）要發(fā)揮學(xué)生的智能強(qiáng)項，課程應(yīng)該由預(yù)想化轉(zhuǎn)向情境化

傳統(tǒng)的課程最令人頭疼的就是課程內(nèi)容是預(yù)想化的，與情境不符或?qū)W習(xí)者沒能在相關(guān)的情境中習(xí)得，造成許多“眼高手低”的現(xiàn)象。如前分析，高職教育培養(yǎng)對象的智能類型具有形象思維的特點，它與“一維”和“線型”的邏輯思維不同，它是一種“面型”甚至是“體型”思維，也就是“兩維”甚至是“三維”的，與情境有著千絲萬縷的聯(lián)系[8]。傳統(tǒng)課程只重視課堂學(xué)習(xí)，忽視社會實踐，高職教育是培養(yǎng)高級技術(shù)應(yīng)用型人才，高職學(xué)生的學(xué)習(xí)只有在解決與現(xiàn)實世界相聯(lián)系的問題的過程中，所習(xí)得的知識才更豐富、更有效和更易于遷移。因此，必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的預(yù)想化的課程，創(chuàng)設(shè)情境化的課程環(huán)境。我們可從以下幾個方面考慮：一是創(chuàng)設(shè)以多媒體和網(wǎng)絡(luò)為核心的具有高仿真度“虛擬”的學(xué)習(xí)環(huán)境。多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)下豐富的學(xué)習(xí)資源和高度的交互性有助于學(xué)生沉浸在與真實環(huán)境相同的學(xué)習(xí)環(huán)境里。二是創(chuàng)設(shè)以系列化技能項目為載體的實訓(xùn)環(huán)境。因為，在這種實訓(xùn)環(huán)境中實行“干中學(xué)”、“學(xué)中干”的方式，完成以綜合化技能項目為目的的教學(xué)，把學(xué)生置身于真實的情境中。這就要求不僅要建好校內(nèi)實訓(xùn)基地,也要有相當(dāng)數(shù)量的校外基地。三是創(chuàng)設(shè)以企業(yè)和行業(yè)為依托的現(xiàn)場環(huán)境。在這種現(xiàn)場環(huán)境中，生產(chǎn)是第一線,學(xué)生是學(xué)習(xí)者也是生產(chǎn)者。在學(xué)習(xí)中,學(xué)生要完成一定的生產(chǎn)任務(wù),承擔(dān)較大的責(zé)任,在為社會創(chuàng)造財富的同時提高實踐能力和職業(yè)崗位適應(yīng)能力。總之，課程設(shè)計由預(yù)想化轉(zhuǎn)向情境化，有利于高職生發(fā)揮觀察、動手操作，空間想象方面的智能強(qiáng)項，以利于他們職業(yè)能力的養(yǎng)成。

（三）要滿足學(xué)生個性智能的需求，必須注重選修課程的設(shè)計

我們知道高職學(xué)生的個性特長、個性智能較普通高校生差異大，生源狀況又千差萬別,學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)參差不齊,因此，在高職院校必須注重選修課的設(shè)計。由于選修課的內(nèi)容豐富，學(xué)生選擇的余地多，就為學(xué)生的個性發(fā)展和自主學(xué)習(xí)打開了廣闊天地?？梢哉f，課程質(zhì)量高的選修課開得越多，學(xué)生個性發(fā)展的余地也就越大，培養(yǎng)出高素質(zhì)學(xué)生的比例也會越大。但高職院校的選修課設(shè)計要緊緊圍繞高職的培養(yǎng)目標(biāo),根據(jù)專業(yè)特點、人才市場需求和教育對象的個體差異,盡可能地創(chuàng)造最適宜的環(huán)境,把一部分學(xué)習(xí)的自主權(quán)交給學(xué)生,由學(xué)生依據(jù)個人的興趣、愛好和學(xué)習(xí)能力及職業(yè)傾向自主選課,自主構(gòu)建自己的知識體系,發(fā)揮每個學(xué)生的聰明才智，滿足學(xué)生個性智能的需求。為此，選修課的設(shè)置要盡量體現(xiàn)設(shè)計的個性化，為不同個性智能的學(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容；同時應(yīng)鼓勵學(xué)生跨系、跨專業(yè)擇讀選修課，這對于豐富他們的知識，拓寬視野很有好處，也增加了學(xué)生選讀選修課的選擇性。從某種意義上講,選修課既有利于培養(yǎng)學(xué)生主動適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展對不同層次、不同規(guī)格人才的需求,更好地為地方經(jīng)濟(jì)服務(wù),又有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,充分挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)的潛能,促進(jìn)學(xué)生個性的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新和實踐動手能力。

結(jié)語

通過對高職院校學(xué)生智能特點的調(diào)查，我們認(rèn)為高職學(xué)生的智能傾向主要是形象思維，智能強(qiáng)項主要在內(nèi)省、運動、空間和觀察方面，這正好說明高職學(xué)生具有在“做中學(xué)”、在“學(xué)中干”的學(xué)習(xí)特點，高職院校的課程就應(yīng)該適應(yīng)他們的這些特點，以利于高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)，這無疑為高職課程的改革提供了一種新思維。需要指出的是，本研究的問卷調(diào)查是在一所高職院校進(jìn)行的，其代表性具有一定的局限性，故調(diào)查的結(jié)果還有待于在以后的研究中進(jìn)一步加以驗證。

[1][美]霍華德·加德納.多元智能[M].沈致隆，譯.北京：新華出版社，2004.

[2][4]陳羿君,辜怡真.技職院校學(xué)生多元智能的分析與探討—以樹德科技大學(xué)學(xué)生為例,人文價值與生命開懷通識課程實施研討會[Z].高雄：2003.

[3][7]趙志群.職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)習(xí)新概念[M].北京：科學(xué)出版社，2003：40-46.

[5]李淑英，呂兵，楊朝政.地方普通高等師范院校大學(xué)生多元智能現(xiàn)狀調(diào)查報告[J].邯鄲學(xué)院學(xué)報2009（2）：97-100.

[6][8]姜大源.職業(yè)教育學(xué)基本問題的思考（一）[J].職業(yè)技術(shù)教育（教科版），2006（1）：6.

責(zé)任編輯 葛力力

蘇小河（1973-），男，江西永豐人，井岡山大學(xué)講師，碩士，研究方向為課程與教學(xué)論、英語語言學(xué)；蔣滿英（1971-），女，江西吉安人，井岡山大學(xué)講師，碩士，研究方向為課程與教學(xué)論、英語語言學(xué)。

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1001-7518（2010）06-0085-04