張曉芬

（江門職業(yè)技術學院，廣東 江門 529000）

“廣義知識教學過程模型”下的高職英語教學研究

張曉芬

（江門職業(yè)技術學院，廣東 江門 529000）

廣義知識教學過程模型視教學過程為“三階段六步驟”，缺少任何一步，學習或者不能發(fā)生，或者發(fā)生了但不能持久保持。本文作者在高職英語課堂教學上引入該模型，旨在探索廣義知識教學過程模型能否指導高職英語教學。研究結果表明：廣義知識教學過程模型能促進高職英語的教學成效。

廣義知識教學過程模型；高職英語教學

1. 研究背景

隨著我國步入國際化進程的加快，外語顯得格外重要。高職英語教學也越來越受到學校和學生的關注。它不僅關系到高職高專培養(yǎng)學生的質(zhì)量及學生今后的就業(yè)能力，還關系到能否培養(yǎng)出有潛力的高級技術應用型人才。因此，對高職英語教學的教學模式探索也備受關注。

1.2 廣義知識過程教學模型

布盧姆1956年提出認知領域分類學以后，誕生了許多著名的“廣義知識”分類理論，極大地加深了人們對知識、技能、能力之間既統(tǒng)一又存在差異的認識。他認為：廣義的知識包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。也就是說，廣義知識中不僅要回答世界“是什么”或“為什么”問題的陳述性知識，而且要回答“怎么辦”問題的程序性知識。后者也就是我們平時所說的技能，包括智慧技能和動作技能。

我國學者皮連生[1]綜合加涅、奧蘇伯爾[2]、安德森等認知心理學的理論，提出了廣義知識學習階段和分類模型。

該模型可以解釋學生認知領域的絕大多數(shù)的知識、技能和策略的學習。依據(jù)這一模型，我們可以知道，在學習的不同階段中知識的形態(tài)不同。從知識形態(tài)看學習過程，不同知識的學習均將經(jīng)歷三個階段。知識學習的第一階段是新信息進入原有命題網(wǎng)絡而獲得意義。在此階段，所有的知識都是陳述性的。在第二階段，新知識有兩種發(fā)展方向，一部分繼續(xù)以命題網(wǎng)絡形式存儲，并通過適當復習得以鞏固，同時原有命題網(wǎng)絡得到改組或重建；另一部分則經(jīng)過各種變式練習，由陳述性狀態(tài)轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式系統(tǒng)表征和存儲的程序性狀態(tài)。在第三階段，不同類型的知識被用來解決不同的問題，陳述性知識被提取出來，用來解決“是什么”一類的問題。該模型分"三階段六步驟"，教學過程必須包括這三階段六步驟，缺少任何一步，學習或者不能發(fā)生，或者發(fā)生了但不能持久保持，教師按照模型中的步驟進行教學設計和實踐，能取得良好的教學效果和效率[3]。具體表述如下：

A.知識的習得階段

此階段的學習過程共分四步，教學步驟也因此分為四步。

A）引起學生的注意與告知學生學習目標。

B）提示學生回憶原有知識。

C）呈現(xiàn)新知識。

D）闡明新舊知識關系。

B. 知識的鞏固與轉(zhuǎn)化階段

E）設立應用的情境，形成程序性知識

根據(jù)認知心理學觀點，在這一階段，習得的新知識有兩種發(fā)展方向，一部分繼續(xù)貯存于原有命題網(wǎng)絡中（仍為陳述性知識）；另一部分通過各種變式練習轉(zhuǎn)化成程序性知識。這就意味著程序性知識與陳述性知識在這一階段開始分化，一部分的知識已經(jīng)轉(zhuǎn)化為能力。變式練習是程序性知識由第一階段的陳述性知識向第二階段的程序性形式轉(zhuǎn)化的最重要條件。因此，在這一階段，教師應結合學生專業(yè)，精心設計多種變式練習，促進學生在多種多樣的情景中訓練，并及時對練習結果提供反饋與糾正。

C. 提供技能應用的情景，促進遷移

F）基于工作的過程，實現(xiàn)與實際運用的同步

第E和F步是此模型的重點。它也是最有別于傳統(tǒng)授課的地方之一。其中第 F個環(huán)節(jié)是對知識進一步應用的過程， 是使學生熟練運用程序性知識， 從而不斷提高其運用的速度、準確性和適應性的保障， 是使學生逐漸形成自動化程序的手段。在這一階段，相應的策略教學部可少。

1.3 研究問題

自此模型建立以來，許多科目依據(jù)此模型建立了具體的學科教學模式。如，趙瑞芬的以“廣義知識教學過程模型”指導中學生物教學，建立了生物課堂廣義教學模式[4]。崔靜云的以“廣義知識教學過程模型”對中學地理教學的進行指導，建立了地理課廣義教學模式[5]。而廣義知識教學過程模型在英語教學上的應用研究的很少。結合高職教學特點，引入到高職英語教學的研究就更加稀少，因此，本文通過試驗法，探討此模型應用于高職英語教學的可行性。

2 .研究設計

2.1 研究對象

實驗對象：江門職業(yè)技術學院電子信息系2008級B12班和B13班。人數(shù)分別為59、60。經(jīng)前測成績的分析后，隨機選出一個班為控制班，采用傳統(tǒng)方法授課。另一個班為實驗班，采用廣義知識教學過程模型教學。

實驗中的自變量為兩種不同的課堂模式。即：傳統(tǒng)式課堂模式和廣義知識教學過程模式。

實驗中的因變量為學期末的后測成績。

2.2 工具與方法

以課堂觀察、訪談、考試為工具，主要采用實驗研究方法，通過上述手段搜集相關數(shù)據(jù)，通過 SPSS（13.0）對前后測成績的統(tǒng)計結果進行對比，分析兩種不同模式的差異并試圖解釋其內(nèi)在原因。

2.3 控制手段

為了確保實驗的準確性，試驗中，除自變量教學模式不同外，其他教學方面兩個班盡量保持一致。教材、教學內(nèi)容、學生作業(yè)量、作業(yè)批改次數(shù)、教學進度、周課時數(shù)、總課時等完全相同。這兩個班的每班周課時數(shù)均為4節(jié)，學習15周，共60個課時。教學計劃的安排是：一周一個單元。

2.4 實驗過程及實驗時間

本次實驗持續(xù)一個學期（15周），主要在課堂上完成。具體做法如下：

高?？舍槍ψ陨韺W生群體的創(chuàng)業(yè)情況，邀約社會各界創(chuàng)業(yè)人士、互聯(lián)網(wǎng)融資方面的專家以及企業(yè)家開展互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)業(yè)融資的相關知識講座，教授互聯(lián)網(wǎng)融資形勢分析、互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)業(yè)渠道尋找以及分析、創(chuàng)業(yè)計劃設計、互聯(lián)網(wǎng)融資風險規(guī)避等方面的內(nèi)容，使大學生對互聯(lián)網(wǎng)融資流程、融資渠道、融資風險等有較為全面的了解。

1）對受試班采用廣義知識教學過程模型設計相應的教學。即：知識-技能-遷移。

2）控制班則采用正常的傳統(tǒng)教學法組織教學。筆者用的是3P教學法。即：演示-操練-成果。

3）學習任務結束后，對實驗班和控制班進行后測考試。

3 .實驗結果

3.1 前測結果

2008級學生繼續(xù)實施分級教學，依據(jù)學生入學時的高考成績，以系為單位，打破班級界線，將學生分成A、B、C三個層次。B12班和B13班屬于中等層次，在同一個起跑線上。為了實驗的嚴謹性，筆者調(diào)出兩個班學生的高考成績進行相關數(shù)據(jù)分析。通過 SPSS（13.0）分析后得知：兩個班獨立樣本T檢驗P值等于0.32大于0.025（見表1），說明這兩個班英語成績沒有差異，來自同一個樣本。

表1 實驗班和控制班前測獨立樣本T檢驗

3.2 后側(cè)結果

筆者隨機選出一個班 B12做控制組（CG）、另一個班B13做實驗組（EG）。實驗組用 2.4（三階段六步驟）的試驗方法進行課堂教學，課堂教學活動中設立多種基于工作的情境。 而控制組用常規(guī)的教學方法授課，即 3P教學法（Presentation—Practice—Production）：以詞匯講解、句型操練、演示成果為主。經(jīng)過15周的訓練之后，筆者以一份歷年Pretco真題做后測試卷。經(jīng)SPSS（13.0）數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析后，實驗結果如下（見表2）：

表2 實驗班和控制班后測獨立樣本T檢驗

由此表可看出：CG控制組平均分72.32；EG實驗組平均分74.68；P值等于0.02，小于0.025。存在顯著性差異。則可得出結論：廣義知識教學過程模型能促進教學的效果。

4. 討論與啟示

探討分析這種教學模式的成功，筆者發(fā)現(xiàn)：廣義知識教學過程模型突出了知識的實用性和情境性。它能以學生為中心，一步步引學生構建、融合新舊知識網(wǎng)絡。因此，有利于技能的獲得。同時，它也是一種漸進的、深入的學習，這種學習更有利于知識的遷移。所以，這樣的授課方式能讓學生產(chǎn)生共鳴、繼而產(chǎn)生動力。廣義知識教學過程模型傳授給學生的不僅是一些陳述性知識和程序性知識，最關鍵的還有傳授給學生一定元認知的策略。在多個情境集成的教學活動中，學生獲得的是立體的“網(wǎng)狀”的策略[6]。這些策略能幫助他們調(diào)解心態(tài)、減少焦慮、克服困難，從而提高解決問題的能力。而傳統(tǒng)的3P教學模式則強調(diào)知識、教授技能。提倡模仿及情景設計。學生的學習是被動的，有被牽引著走的感覺。課堂上，教師只是一味強調(diào)模仿和重復練習。

在這一模型中，包含著三個領域的學習：認知領域、情感領域和技能領域。由于認知領域教學的連貫性：知識-領會-運用-分析-綜合-和評價，保障了對學生培養(yǎng)的質(zhì)和量。不斷滲透在教學中的情感策略及學習策略，也能培養(yǎng)學生的接受、反應、價值評估、性格化及價值的復合化能力。同時，廣義知識教學過程模型也特別強調(diào)程序性知識的應用，強調(diào)技能的遷移。正如布盧姆所說：特定的知識類型有規(guī)律地伴隨在特定的認知過程中。特別是記憶和事實性知識、理解和概念性知識以及運用程序性知識，它們往往相互聯(lián)系在一起。知曉并依據(jù)這些規(guī)律進行教學，能使教師們更好地備課并更有效地授課[7]。廣義知識模型提倡的“以學生為中心”并不意味著教師備課任務的減輕，更不是簡單的把課堂交給學生，相反，依據(jù)此模型的后兩個階段，對教師課前的教學設計及課堂上的組織能力要求更高。要依據(jù)不同專業(yè)的學生實施一定的英語應用能力，培養(yǎng)知識的遷移能力。

實驗班通過引用廣義知識教學過程模型指導教學，學生更好地學到了職業(yè)環(huán)境下的實用知識及技能，包括陳述性知識、程序性知識及策略性知識。因此，廣義知識教學模型有利于高職實用英語的教學。

[1] 皮連生. 智育心理學[M]. 北京：人民教育出版社，1996.

[2] 奧蘇貝爾等著. 余星南等譯. 教育心理學——認知觀點[M]. 北京：人民教育出版社，1994.

[3] 皮連生.知識的分類與教學設計[J].教育研究，1992，（6）.

[4] 趙瑞芬. 以“廣義知識教學過程模型”指導中學生物教學”[J] .課程?教材?教法，2002，（5）.

[5] 崔靜云.“廣義知識的教學過程模型”對中學地理教學的指導[J].內(nèi)蒙古科技與經(jīng)濟，2003，（8）.

[6 ] 姜大源. 職業(yè)教育：情景與情境辨[J]. 中國職業(yè)技術教育，2008，（25）.

[7] [美]B.S.布盧姆等. 教育目標分類學[M]. 上海：華東師范大學出版社，1986.

A Study on English Teaching in Polytechnic Based on the Teaching Process Model of Generalized Knowledge

ZHANG Xiao-fen

The Teaching Process Model of Generalized Knowledge regards teaching as “three phases with six steps”, any of which can’t be absent. The study can’t occur or it occurs but can’t be kept permanently with any lack of them. The writer of this paper inducts it into English class in Polytechnic in order to explore whether it can instruct the teaching effectively. Comparing with the traditional teaching method, the experiment shows that the Teaching Process Model of Generalized Knowledge can facilitate the validity of Polytechnic English teaching.

Teaching Process Model of Generalized Knowledge; English Teaching

G71

A

1008-7427（2010）02-0033-02

2009-12-04

作者系江門職業(yè)技術學院外語系講師。