張建華，蘆平生

體育課程的邏輯起點(diǎn)問(wèn)題

張建華1，蘆平生2

邏輯起點(diǎn)是科學(xué)理論體系建構(gòu)的前提和基礎(chǔ)。依據(jù)黑格爾關(guān)于邏輯起點(diǎn)的定義和規(guī)定性，提出確定體育課程邏輯起點(diǎn)的思維路徑；同時(shí)借鑒課程論的理論成果，通過(guò)遞推認(rèn)為“體育課程本質(zhì)”是體育課程的邏輯起點(diǎn)，并對(duì)其作了科學(xué)的論證。確立體育課程的邏輯起點(diǎn)，就是要承認(rèn)體育課程的本質(zhì)在于培育人之身體，這是體育課程存在的先決條件，也是構(gòu)建體育課程論的基石和出發(fā)點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，對(duì)體育課程邏輯起點(diǎn)問(wèn)題的相關(guān)研究作了梳理和評(píng)述，指出研究范式的轉(zhuǎn)變將促使邏輯起點(diǎn)問(wèn)題由分歧逐漸轉(zhuǎn)向歸一。

邏輯起點(diǎn)；體育課程；本質(zhì)；研究范式

隨著認(rèn)識(shí)的不斷深入，體育課程與體育教學(xué)逐漸分野，體育課程論的構(gòu)建成為歷史的必然。如果說(shuō)體育課程論是課程論在體育學(xué)科領(lǐng)域的細(xì)化和擴(kuò)展，那么體育課程的理論體系似乎并不難建構(gòu)，但問(wèn)題是體育有自己的學(xué)科特性，將課程論學(xué)科化不足以展現(xiàn)自身的特色。怎樣在課程范疇下突顯出體育專業(yè)特征，是當(dāng)前體育課程研究亟待解決的問(wèn)題之一。眾所周知，所有科學(xué)理論都有自己特定的范疇體系，任何一種范疇體系都有各自獨(dú)特的邏輯起點(diǎn)。所謂邏輯起點(diǎn)，用黑格爾的話說(shuō)，就是指“科學(xué)應(yīng)該從何開始？”這就是說(shuō)，邏輯起點(diǎn)就是范疇體系的起始范疇[1]。作為開端的范疇，邏輯起點(diǎn)是建立科學(xué)理論體系的基石，是所有科學(xué)研究不容回避的問(wèn)題，體育課程研究也不例外。

對(duì)于體育課程而言，并非所有的范疇都能作為開端。確定邏輯起點(diǎn)，一般遵循其質(zhì)的規(guī)定性，亦即本質(zhì)的特征。關(guān)于邏輯起點(diǎn)的規(guī)定性，黑格爾在《邏輯學(xué)》中提出了3條原則：第一，邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是一個(gè)最簡(jiǎn)單、最抽象的規(guī)定，它“不以任何東西為前提、不以任何東西為中介”[2]；第二，邏輯起點(diǎn)必須揭示對(duì)象最本質(zhì)的規(guī)定，以此作為整個(gè)體系賴以建立起來(lái)的根據(jù)、基礎(chǔ)，而科學(xué)理論體系的“全部發(fā)展都包含在這個(gè)萌芽中”[2]；第三，總體來(lái)說(shuō)，邏輯起點(diǎn)與對(duì)象的歷史上最初的東西相符合?！澳窃诳茖W(xué)上最初的東西，必定會(huì)表明在歷史上也是最初的東西”[2]。邏輯起點(diǎn)的定義以及規(guī)定性為后人進(jìn)行同類研究提供了立足點(diǎn)，也使得探討體育課程有了基本框架和思維方向。黑格爾[2]還認(rèn)為，邏輯學(xué)的范疇體系應(yīng)以“純有”為開端，按照“存在”—“本質(zhì)”—“概念”的次序排列。體育課程的范疇體系也應(yīng)當(dāng)遵從這個(gè)原則。具體地說(shuō)，體育課程研究應(yīng)以“體育課程存在”為開端，從具體經(jīng)驗(yàn)到抽象出最簡(jiǎn)單、最基本的范疇（邏輯起點(diǎn)），然后以邏輯起點(diǎn)作為基石構(gòu)建理論體系。因此，構(gòu)建體育課程論的范疇體系，就必須尋找該范疇體系的起始范疇，即邏輯起點(diǎn)問(wèn)題。

1 體育課程的邏輯起點(diǎn)是什么

1.1 “體育課程”視角

我國(guó)西周奴隸主貴族學(xué)?！傲嚒苯逃芯秃畜w育的內(nèi)容，如射、御等。在學(xué)校教育中正式開設(shè)體育課，可以上溯至1903年的《癸卯學(xué)制》的頒布實(shí)施，至今已有百年歷史。從詞源學(xué)上講，“課程”一詞源于拉丁語(yǔ)，意為“跑道”或“跑馬道”。在我國(guó)，“體育課程”這個(gè)術(shù)語(yǔ)是20世紀(jì)80年代才逐漸出現(xiàn)在有關(guān)文獻(xiàn)上，應(yīng)該說(shuō)專門的體育課程研究始于這個(gè)時(shí)期，在此之前的體育課程研究融合于教育研究和有關(guān)體育研究的著述中，如吳蘊(yùn)瑞、袁敦禮合著的《體育原理》中就涉及到體育課程。隨后，我國(guó)學(xué)者開始應(yīng)用“課程論”的知識(shí)對(duì)體育課程進(jìn)行專題研究。作為課程的下位概念之一，體育課程是指以身體練習(xí)為主要手段、以增進(jìn)學(xué)生體質(zhì)健康為主要目標(biāo)而規(guī)定的體育內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、程度及進(jìn)程。在最近30年的研究中，體育課程的邏輯起點(diǎn)問(wèn)題始終備受研究者的關(guān)注。這是因?yàn)?，一旦體育課程成為研究對(duì)象，確定邏輯起點(diǎn)便是進(jìn)入該領(lǐng)域研究的第一道門檻?？梢钥隙?，這道門檻是研究體育課程的主要切入點(diǎn)。那么，體育課程的邏輯起點(diǎn)究竟是什么？如何從“體育課程”生動(dòng)豐富的現(xiàn)象中抽象出最簡(jiǎn)單、最基本的范疇，并以此作為整個(gè)領(lǐng)域研究的胚芽與基石？

作者單位：1.西北師范大學(xué)體育學(xué)院，蘭州730070；2.西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，蘭州730070。

客觀地講，將“課程論”研究成果具體化、學(xué)科化是我國(guó)體育課程研究的顯著特點(diǎn)之一。1999年，汪霞[3]研究認(rèn)為，“課程研究的本質(zhì)是課程研究的邏輯起點(diǎn)，它直接規(guī)定著課程研究的目的和方法?！庇谑?，有研究者移植和套用這一結(jié)論后認(rèn)為：“體育課程研究的本質(zhì)是體育課程研究的邏輯起點(diǎn)，直接規(guī)定著體育課程研究的目的和方法”[4-5]。課程研究是利用科學(xué)的方法與手段，按照一定的程序來(lái)認(rèn)識(shí)課程存在本身，是一種有價(jià)值負(fù)載的實(shí)踐活動(dòng)。如果將“體育課程研究”作為研究對(duì)象，上述結(jié)論也許是正確的。冷靜思考后會(huì)發(fā)現(xiàn)，尋找體育課程的邏輯起點(diǎn)是一件復(fù)雜的事，需要仔細(xì)分析、全面考察和科學(xué)判斷之后找到答案，顯然不能簡(jiǎn)單地人云亦云。這是因?yàn)?，體育課程的研究在本質(zhì)上是一種人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，而體育課程則是一種“存在”，二者并不是一回事。確定體育課程邏輯起點(diǎn)的前提是把“體育課程”作為研究對(duì)象，除了滿足邏輯起點(diǎn)的一般要求之外，還應(yīng)該是體育課程本身獨(dú)有的或加以特殊規(guī)定的基本范疇。

1.2 本質(zhì)起點(diǎn)論

借鑒上位學(xué)科的基本觀點(diǎn)，確定體育課程邏輯起點(diǎn)的方法本身是沒(méi)有什么過(guò)錯(cuò)。不過(guò)借鑒需要遵從2個(gè)前提，一是上位學(xué)科觀點(diǎn)必須科學(xué)，二是研究者合理準(zhǔn)確地理解和把握上位理論。如果上位學(xué)科的理論爭(zhēng)議性很大，處于一種辯論狀態(tài)，那么引用過(guò)程本身存在著風(fēng)險(xiǎn)；如果上位學(xué)科觀點(diǎn)是正確的，研究者對(duì)原有理論觀點(diǎn)在認(rèn)識(shí)和理解上出現(xiàn)偏差，或者曲解了原意，那么引用的結(jié)果往往會(huì)將研究導(dǎo)入歧途。目前，課程論中關(guān)于邏輯起點(diǎn)的研究較多，比較權(quán)威的說(shuō)法是：“課程本質(zhì)規(guī)定著課程研究的方法論取向，是課程論研究的邏輯起點(diǎn)，因而常常被認(rèn)為是‘課程論的中心和基調(diào)’”[6]。這就意味著，體育課程的本質(zhì)就是體育課程的邏輯起點(diǎn)。

本質(zhì)之所以是體育課程的邏輯起點(diǎn)，這是因?yàn)椋鹤鳛橄扔谘芯空咚季S的“存在”而言，體育課程就是因?yàn)榕嘤龑W(xué)生之身體而存在的，并非為了育心而存在。德國(guó)哲學(xué)人類學(xué)家Michael Landmann[7]認(rèn)為，人在本能上是匱乏的，人的器官在先天也未被特定化。正是這種“非特定化”（unspecialization），才為體育提供了“用武之地”。實(shí)踐也表明，體育鍛煉是提高人類身體能力的重要途徑。換言之，體育的作用也只能充當(dāng)人類健康促進(jìn)與保護(hù)的角色。因?yàn)?，健康的?nèi)涵很大，外延也很寬，體育與健康之間沒(méi)有必然聯(lián)系。確立體育課程的邏輯起點(diǎn)，就是要承認(rèn)“體育課程的本質(zhì)在于育人之身體”這一核心！早在19世紀(jì)上半葉，英國(guó)拉格比學(xué)校將戶外運(yùn)動(dòng)引入學(xué)校教育中，旨在通過(guò)競(jìng)技運(yùn)動(dòng)來(lái)鍛煉學(xué)生的身體，從而演變成為現(xiàn)代學(xué)校體育以及體育課程。其實(shí)，這種思想之源可以追溯至古代希臘的教育制度。在古希臘，代表性的教育制度有雅典教育和斯巴達(dá)教育。雅典教育雖然是一種全面教育，但是將體育列為智育、美育等其他教育之首，他們“以體育教育身體，以音樂(lè)教育心靈”；斯巴達(dá)教育是典型的軍事體育教育，體育是斯巴達(dá)人教育的主要內(nèi)容。古希臘學(xué)校教育中的體育觀，恰恰是當(dāng)代學(xué)校體育之源，體育課程之根。不論“體育教育思潮”和“課程觀”如何變化，體育課程之根本不會(huì)改變；如果改變了這一點(diǎn)，那么很可能其它課程都可以替代體育課程。所以，今天的體育課程改革和課程研究都必須以本質(zhì)特征作為邏輯起點(diǎn)，明確體育課程“是什么、能干什么和應(yīng)該干什么”，方能探究體育課程研究的價(jià)值取向、課程編制模式以及課程實(shí)施、課程管理的范圍、方向、策略等問(wèn)題。否則，一切將都是“無(wú)源之水、無(wú)本之木”。

2 體育課程邏輯起點(diǎn)相關(guān)研究評(píng)述

2.1 陳述性研究成果

確立課程本質(zhì)是體育課程的邏輯起點(diǎn)，自然少不了探究體育課程的本質(zhì)問(wèn)題。從寬泛意義上講，“課程的本質(zhì)是指課程的根本屬性，涉及構(gòu)成課程的基本成分和課程的根本功能”[8]。緣此，既可以通過(guò)下定義來(lái)揭示或者表征體育課程的根本屬性，也可以從基本成分和功能角度說(shuō)明體育課程的本質(zhì)是什么。在探討體育課程的本質(zhì)過(guò)程中，不論是定義法還是屬性功能論的方法，不同的研究者有不同的答案，以致?tīng)?zhēng)論不斷。

2002年，張學(xué)忠[9]研究認(rèn)為：體育課程的本質(zhì)是指體育課程的各個(gè)成分、內(nèi)容和要素，按體育課程的基本規(guī)律和邏輯關(guān)系，進(jìn)行設(shè)計(jì)和優(yōu)化組合，在符合體育、教育規(guī)律和原則要求下通過(guò)實(shí)施，使學(xué)生系統(tǒng)地獲得體育文化成果信息、促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)育，促進(jìn)學(xué)生的體育綜合素質(zhì)和能力的全面提高，以及形成良好的體育興趣和體育意識(shí)等方面所產(chǎn)生的作用。

張細(xì)謙[10]在《體育課程的本質(zhì)涵義》一文中提出，體育課程的本質(zhì)涵義是指在學(xué)校教育的環(huán)境中，學(xué)生主動(dòng)地提高健康素質(zhì)和體育文化素養(yǎng)，逐漸養(yǎng)成體育生活方式的一門課程。它是學(xué)校課程體系的有機(jī)組成部分，是促進(jìn)學(xué)生、社會(huì)和體育學(xué)科協(xié)調(diào)發(fā)展的重要媒介。

譚華[11]通過(guò)對(duì)體育課程功能歷史演變的梳理，認(rèn)為當(dāng)代體育課程不僅應(yīng)該發(fā)揮它的傳統(tǒng)功能，而且還應(yīng)發(fā)揮時(shí)代發(fā)展賦予它的一些新功能。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，體育課程應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生健康的體魄；促進(jìn)學(xué)生運(yùn)動(dòng)愛(ài)好和專長(zhǎng)的形成，奠定終身體育基礎(chǔ)；培養(yǎng)健全人格，促進(jìn)心理健康；培養(yǎng)合作精神，提高社會(huì)適應(yīng)能力；以學(xué)生發(fā)展為中心，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)體育學(xué)習(xí)；培養(yǎng)國(guó)際意識(shí)和民族意識(shí)。

2.2 批判性研究成果

上述3種表述是陳述性或者描述性研究的代表性結(jié)論，此外還有反思或者批判性研究的成果。賈齊[12]在《還體育課程以本來(lái)面目》一文中認(rèn)為，當(dāng)前學(xué)校“體育課程的基調(diào)是國(guó)家統(tǒng)一制訂的身體指標(biāo)”，體育課程“對(duì)身體指標(biāo)的追求不僅導(dǎo)致了對(duì)文化傳承這一課程基本屬性的違背乃至否定，其哲學(xué)基礎(chǔ)也陷入了身心二元論的泥潭。”文中將傳承體育文化作為體育課程的基本功能，依據(jù)是“體育課程既然冠以課程之名而歸屬于課程的范疇，理所當(dāng)然應(yīng)與所有課程一樣遵循‘文化傳承’這一課程成立的一般普適的基本屬性，也就是說(shuō)任何課程都必須視文化的傳承為己任。任何忽視、違背乃至否定文化傳承基本屬性的，都是對(duì)課程的誤讀和背離?！逼鋵?shí)，只要查閱從立新的《課程論問(wèn)題》一書，就會(huì)發(fā)現(xiàn)賈氏的理論依據(jù)很難成立，有斷章取義之嫌。從立新在論述課程功能時(shí)這樣說(shuō)：“課程的功能是通過(guò)文化的傳遞培養(yǎng)人”、“課程是為了培養(yǎng)人和教育人而產(chǎn)生、而發(fā)展的，培養(yǎng)人是課程的本體功能，一旦離開這個(gè)本體功能，課程便不復(fù)存在”、“與教育的功能一樣，課程的功能也是多重的，在培養(yǎng)人的本體功能外，還有如政治、經(jīng)濟(jì)、文化等功能，但所有這些功能并不是并列的，其中課程的文化功能更為重要”[13]。從課程論的角度分析，體育既是教育工具又是文化載體，體育課程的本體功能在于培養(yǎng)人，當(dāng)然也有文化傳承的功能?？陀^地說(shuō)，從文化傳承的角度分析體育課程，賈文的觀點(diǎn)是很有道理的，對(duì)于從不同側(cè)面認(rèn)識(shí)體育課程的屬性有很大啟發(fā)和幫助。但是，如果不確立“培養(yǎng)人”這一本體功能，而將“文化傳承”作為體育課程的基本屬性，那么見(jiàn)物不見(jiàn)人、離開課程主體大談文化傳承的體育課程觀在現(xiàn)實(shí)中很難立腳。解飛厚[14]認(rèn)為，文化傳承是手段，培養(yǎng)人是目的，從根本上說(shuō)二者是統(tǒng)一的，不能把二者對(duì)立起來(lái)。為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)人的目的，體育課程的基本目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生健康的體魄，即“健康第一”；體育課程通過(guò)身體訓(xùn)練和傳授運(yùn)動(dòng)技能為學(xué)生提供鍛煉身體的平臺(tái)，保證學(xué)生達(dá)到基本的身體健康指標(biāo)，其中也包含運(yùn)動(dòng)文化的傳承、實(shí)現(xiàn)心理目標(biāo)和社會(huì)目標(biāo)。至此，通過(guò)體育文化的傳承培養(yǎng)人的體育課程本質(zhì)觀不言而喻了。至于與其它課程的區(qū)別，就是體育課程側(cè)重于培養(yǎng)人的身體健康。

3 體育課程邏輯起點(diǎn)研究走向

3.1 研究的歷程與脈絡(luò)

從“體育課程存在”入手尋找體育課程的邏輯起點(diǎn)，需要研究者從“存在”現(xiàn)象中抽象出對(duì)體育課程的知性認(rèn)識(shí)，繼而上升到理性認(rèn)識(shí)。在長(zhǎng)期探討邏輯起點(diǎn)的過(guò)程中，體育課程研究者經(jīng)歷了從概念界定、價(jià)值判斷到理性審視的思維轉(zhuǎn)變過(guò)程。這一過(guò)程包含了3個(gè)階段。第1階段是概念界定。要研究體育課程，當(dāng)然要知道體育課程是什么。于是，研究者將視角放在體育課程概念的界定上，試圖通過(guò)建立和判斷命題來(lái)概括體育課程，顯著特點(diǎn)是過(guò)多地依附體育的概念和盲目借鑒課程論的研究成果，導(dǎo)致對(duì)體育課程定義內(nèi)涵把握不準(zhǔn)，學(xué)科特征模糊，甚至部分研究成果將“體育課”簡(jiǎn)單地看作是“體育課程”。第2階段是價(jià)值判斷階段，大部分學(xué)者希望從體育本身的價(jià)值方面來(lái)判斷體育課程是什么。由于受到體育價(jià)值多元化、本質(zhì)價(jià)值和非本質(zhì)價(jià)值的混淆以及國(guó)外快樂(lè)體育理念的沖擊等方面因素影響，在價(jià)值判斷過(guò)程中爭(zhēng)議較大。第3階段是理性審視階段，研究者從“工具論”課程思維中擺脫了出來(lái)，在吸收結(jié)構(gòu)功能主義、實(shí)踐哲學(xué)、批判理論和后現(xiàn)代主義課程觀的基礎(chǔ)上審視和反思體育課程本質(zhì)問(wèn)題，也就是邏輯起點(diǎn)問(wèn)題。隨后，研究者發(fā)現(xiàn)我國(guó)體育課程過(guò)分依賴國(guó)外模式和上位學(xué)科，猶如一個(gè)沒(méi)有靈魂的僵尸，別人牽到哪兒走到哪兒。從方法論的角度分析，“概念論”的借鑒和移植、“價(jià)值論”的功能判斷，實(shí)際上都是以大腦中存在的體育課程為研究對(duì)象，事先已經(jīng)假定其“存在”，去探討“體育課程是什么”，并沒(méi)有從“存在”本身出發(fā)去追問(wèn)“什么是體育課程”；“思辨論”走出了“假設(shè)—演繹”的范式，遺憾的是將視角過(guò)多地集中在批判以往的研究上，缺乏對(duì)課程本身的思辨總結(jié)。目前，作為體育教育理論核心的《體育課程論》理論體系尚未形成，體育課程理論建設(shè)還處于起步階段[15]。迄今為止，研究者在體育課程邏輯起點(diǎn)問(wèn)題上聚訟紛紜，尚需理論界進(jìn)一步深入探討。

3.2 研究的轉(zhuǎn)折與走向

隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的深入，體育課程本質(zhì)的研究再次成為焦點(diǎn)。近3年的研究成果顯示，研究者不再糾纏體育課程的概念和價(jià)值問(wèn)題，轉(zhuǎn)而去思考究竟什么是體育課程、體育課程應(yīng)該干什么和能干什么等問(wèn)題。這一轉(zhuǎn)變標(biāo)志著體育課程研究者開始關(guān)注體育課程“存在”本身，從本體論的角度深入細(xì)致地解讀、詮釋和理解體育課程之本質(zhì)。概言之，體育課程邏輯起點(diǎn)問(wèn)題的研究正在轉(zhuǎn)向“理解”課程時(shí)代。

課程理解是對(duì)課程現(xiàn)象、課程“文本”、課程事件的意義的解讀過(guò)程，用現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)，就是“回到事物本質(zhì)”。此努力主要是揭開可能被扭曲的事實(shí)或經(jīng)驗(yàn)，然后通過(guò)“對(duì)話”，進(jìn)而投向未來(lái)有意義的世界。因此，這種方法既是因果“解釋”（explanation）也是意義“理解”，是客觀亦是主觀的[16]。理解體育課程，就是把體育課程作為一種特殊的“文本”或者“對(duì)話”來(lái)解讀其意義，通過(guò)層層剝離“體育課程存在”這個(gè)實(shí)體，揭示其真實(shí)的面目。這種范式強(qiáng)調(diào)理解的多元性和學(xué)生中心，更加注重體育課程“為人”的屬性，即通過(guò)體育課程培育人始終是體育課程理解范式的核心。理解范式研究的實(shí)質(zhì)，就是以“育人”的本質(zhì)作為邏輯起點(diǎn)，從不同角度去認(rèn)識(shí)體育課程。

4 結(jié) 語(yǔ)

邏輯起點(diǎn)問(wèn)題是關(guān)于體育課程理論體系科學(xué)性的根本問(wèn)題，對(duì)體育課程的成熟與發(fā)展具有重要理論價(jià)值。對(duì)體育課程邏輯起點(diǎn)問(wèn)題的分析和考察，可以清晰地看出研究者的認(rèn)識(shí)在不斷地進(jìn)步。通過(guò)不同階段研究范式的轉(zhuǎn)變，體育課程的本質(zhì)日益明晰，邏輯起點(diǎn)問(wèn)題由分歧逐漸轉(zhuǎn)向歸一，育人的本質(zhì)起點(diǎn)將會(huì)被廣泛認(rèn)同。這種思維變遷的啟示在于：體育課程的改革必須以邏輯起點(diǎn)作為出發(fā)點(diǎn)，方能把握改革的方向，排除誤解和阻力，亦可防止“鐘擺現(xiàn)象”的產(chǎn)生，推動(dòng)課程改革有序深化。對(duì)于課程研究而言，邏輯起點(diǎn)猶如大樹的根基，只有科學(xué)的起點(diǎn)才可以確保生命力的長(zhǎng)盛不衰和可持續(xù)發(fā)展。

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[13]從立新.課程論問(wèn)題[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.99-101.

[14]解飛厚.體育課程的本來(lái)面目到底是什么？——與賈齊，鐘遠(yuǎn)金商榷[J].體育學(xué)刊，2007，14（2）：4-7.

[15]王華倬.論我國(guó)近現(xiàn)代中小學(xué)體育課程的發(fā)展演變及其歷史經(jīng)驗(yàn)[D].北京：北京體育大學(xué)，2003.7.

[16]袁桂林.派納論“概念重構(gòu)”和“理解課程”[J].外國(guó)教育研究，2003，30（1）：1-8.

The Logical Starting Point of Physical Education Curriculum

ZHANG Jianhua1，LU Pingsheng2
（1.School of PE，Northwest Normal University，Lanzhou 730070，China；2.Education and Development Research Center of Northwestern Minority Region，Northwest Normal University，Lanzhou 730070，China）

The logical starting point is the constructional premise and foundation of a theoretical system.Based on the definition and prescription of Hegel's logical starting point，the paper proposed the paths of thinking that determined the physical education curriculum's logical starting point.By drawing on the theoretical results of curriculum research，the paper thought that the essence of the physical education curriculum is its logical starting point，and made a scientific demonstration for it.To establish a logical starting point，it is to recognize that the nature of the physical education curriculum is to cultivate one's body，which is a prerequisite for the existence of the physical education courses，and to structure the foundation and origin of its theory.On this basis，this paper reviewed the relevant studies that the logical starting point of the physical education curriculum，and pointed out that the transition of research paradigm would cause the“essence theory of starting point”widely accepted.

logical starting point；physical education curriculum；essence；research paradigm

G 807.01

A

1005-0000（2010）03-0246-03

2009-11-23；

2010-04-08；錄用日期：2010-04-13

教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大研究項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：08JJD880234）

張建華（1975-），男，甘肅秦安人，西北師范大學(xué)副教授。