舒志定

（上海師范大學(xué)現(xiàn)代校長(zhǎng)研修中心，上海200234）

在推進(jìn)教育改革過(guò)程中，各國(guó)都不約而同地意識(shí)到學(xué)校教育面臨著深刻的危機(jī)，解決學(xué)校教育危機(jī)是一項(xiàng)世界性議題，也是一項(xiàng)世界性難題。①要解決教育危機(jī)，就要分析教育危機(jī)的成因。從思想方式的維度探討教育危機(jī)的成因，揭示教育危機(jī)的認(rèn)識(shí)論根源，是目前對(duì)教育危機(jī)認(rèn)識(shí)中所欠缺的，是值得探索的課題。

一、教育危機(jī)與教育學(xué)危機(jī)

從教育政策和教育法律的保障、教育條件的改善以及教師隊(duì)伍待遇的提高等方面采取積極有效的改革措施，是應(yīng)對(duì)學(xué)校教育危機(jī)的主要思路與做法。其實(shí)，更需要從教育學(xué)科建設(shè)角度反思教育危機(jī)的成因及其解決之道，這就是“教育學(xué)”的危機(jī)。正如美國(guó)學(xué)者所說(shuō)：“在全球化背景下，對(duì)教育手段和對(duì)其含義的基本理解進(jìn)行質(zhì)疑，尋找機(jī)遇以改變教育，使其更豐富地、更有效地實(shí)現(xiàn)全球公平?！保?］這就是說(shuō)，要解決教育危機(jī)，就要反思教育，而不只是就具體的教育問題提出解決思路。正是因?yàn)檫@一點(diǎn)，批判教育理論受到格外關(guān)注，甚至強(qiáng)調(diào)批判教育理論是教育研究者個(gè)人的教育哲學(xué)、教育信念。［2］以這樣的認(rèn)識(shí)思路分析教育危機(jī)，理應(yīng)成為教育研究亟需解決的課題。

教育危機(jī)與教育學(xué)危機(jī)是兩個(gè)有區(qū)別的概念。教育危機(jī)是指在具體教育活動(dòng)過(guò)程中出現(xiàn)的各種問題，它既有思想、觀念層面的問題，也有實(shí)踐、操作層面的問題。教育學(xué)危機(jī)不是指學(xué)校教育活動(dòng)中出現(xiàn)的各種具體教育問題，而是指開展教育學(xué)科建設(shè)中面臨的問題與困難。按照《辭?！穼?duì)“學(xué)科”的解釋，學(xué)科是學(xué)術(shù)的分類，是一定科學(xué)領(lǐng)域一門科學(xué)的分支。［3］這樣，作為學(xué)科建設(shè)的教育學(xué)危機(jī)，是指開展教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中出現(xiàn)的各種問題，比如教育學(xué)學(xué)科意識(shí)問題、教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)問題以及教育學(xué)科發(fā)展的科學(xué)性問題等。

但是，教育學(xué)危機(jī)，是與教育實(shí)踐的危機(jī)密切相關(guān)的。教育實(shí)踐是教育學(xué)研究的對(duì)象，教育實(shí)踐中出現(xiàn)的危機(jī)是教育學(xué)危機(jī)的重要根源，［4］通過(guò)對(duì)生動(dòng)、豐富的教育實(shí)踐的研究，把零碎、不系統(tǒng)的教育經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)邏輯的抽象，形成系統(tǒng)化的教育知識(shí)，構(gòu)成教育學(xué)科的發(fā)展。對(duì)此，德國(guó)學(xué)者本納就指出，系統(tǒng)闡明教育基本思想的三個(gè)條件為：第一是存在一種為教育思想和行動(dòng)奠定基礎(chǔ)、而自身無(wú)法以反思奠基的必要性；第二是這種必要性對(duì)于檢驗(yàn)教育學(xué)見解的真理性成分和評(píng)價(jià)教育實(shí)踐的崇高地位具有意義；第三是可以通過(guò)歷史上教育基本思想的發(fā)展中已提出的問題證明教育思想和行動(dòng)的必要性。［5］這里，本納談到的第一個(gè)條件其實(shí)是教育學(xué)研究的社會(huì)基礎(chǔ)，對(duì)處于特定歷史時(shí)期的學(xué)校教育來(lái)說(shuō)，教育的社會(huì)歷史條件是很難改變的。第二個(gè)條件強(qiáng)調(diào)了教育思想與教育實(shí)踐之間的關(guān)系。教育思想真理性的檢驗(yàn)只有依賴于教育實(shí)踐，通過(guò)教育實(shí)踐而獲得驗(yàn)證。第三個(gè)條件則構(gòu)成討論教育思想歷史淵源，以及教育思想發(fā)展中形成的問題與原因，建構(gòu)“教育思想問題史”?？梢?，如果教育活動(dòng)是不健康的運(yùn)行，就無(wú)法總結(jié)與研究教育規(guī)律，難以形成科學(xué)合理的教育知識(shí)，也不可能構(gòu)建成熟的教育學(xué)理論體系。

所以，克服教育危機(jī)，需要正確的、先進(jìn)的教育思想的指導(dǎo)與引領(lǐng)，需要系統(tǒng)化的教育理論與具有正當(dāng)性的教育政策、法規(guī)給予必要的、甚至是強(qiáng)制性的規(guī)范，這樣，才能保證教育實(shí)踐活動(dòng)健康有序科學(xué)的發(fā)展。這些工作的開展，與教育學(xué)科的成熟與發(fā)展?fàn)顩r是密切相關(guān)的。如果缺乏科學(xué)、先進(jìn)、合理的教育學(xué)理論，就難以指導(dǎo)、引導(dǎo)與規(guī)范教育實(shí)踐活動(dòng)，教育活動(dòng)就會(huì)變得盲目。同時(shí)，如果缺乏科學(xué)與成熟的教育學(xué)理論，也必定會(huì)造成提升教育理論思維水平的困難，進(jìn)而影響成熟的教育理論的形成。

對(duì)這兩者關(guān)系的認(rèn)識(shí)，看起來(lái)，是一個(gè)非常簡(jiǎn)單的問題。正是因?yàn)榭雌饋?lái)簡(jiǎn)單，造成了對(duì)教育的誤讀與誤解，而人們又自以為是地在誤讀與誤解的過(guò)程中找到了解決教育問題的答案。比如學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生把爭(zhēng)取考上名牌大學(xué)的行為看作是學(xué)校違背了素質(zhì)教育，認(rèn)定它就是應(yīng)試教育。［6］顯然，這種“說(shuō)法”太隨意且缺少邏輯性。在日常生活中，采取這種簡(jiǎn)單推理與歸納的方法對(duì)事物或觀點(diǎn)進(jìn)行辨析，的確是有合理之處。在目前中國(guó)社會(huì)中，家長(zhǎng)望子成龍的目標(biāo)是希望孩子能夠考上一所“名牌大學(xué)”，不少學(xué)校為使更多學(xué)生考上名牌大學(xué)，為使學(xué)校在本地區(qū)、本省造就“高考狀元”，想方設(shè)法采取各種措施，把這種做法歸結(jié)為“應(yīng)試教育”，的確不為過(guò)。但是，它只是一種教育現(xiàn)象，對(duì)這種教育現(xiàn)象進(jìn)行分析，是需要找到材料進(jìn)行嚴(yán)格論證的?！吧厦拼髮W(xué)”等于“應(yīng)試教育”，這樣的認(rèn)識(shí)思路，一看就知道不合邏輯。那么，問題出在什么地方？在我們看來(lái)，它還是得還原到一個(gè)基本問題，即教育到底是什么，它的合理性何在？它是依賴知識(shí)傳授的科學(xué)性尋求教育規(guī)律獲得合理性，還是通過(guò)塑造人的德性、確立人的信仰獲得合理基礎(chǔ)，抑或是實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授與德性及信仰教育的有機(jī)融合？

二、教育學(xué)危機(jī)的根源在于復(fù)述著“人是可教”的教育神話

若要尋找解決方案，需要回溯教育的發(fā)展歷史。有不少思想家試圖揭示“教育”與人類實(shí)現(xiàn)理想社會(huì)之間的關(guān)系，使教育成為激發(fā)與完善人性、引導(dǎo)人類社會(huì)走向“烏托邦”的一條通道。這樣，教育被冠以人文關(guān)懷或塑造理想人格的重要使命。

我們并不否認(rèn)教育承載著人類向往美好生活理想的合理性，問題是必須搞清楚是用什么理論去指導(dǎo)教育構(gòu)建美好生活、完成教育對(duì)人性的改造與理想人格塑造的使命。其實(shí)，在人類教育實(shí)踐中，指導(dǎo)教育實(shí)踐的理論是不一樣的。我們把這個(gè)問題稱作是對(duì)教育存在有效基礎(chǔ)的追問，它是任何一位教育思想家闡述自己教育理念、教育思想的基本前提，形成教育思想的內(nèi)在邏輯。

當(dāng)然，討論這個(gè)問題一定會(huì)牽涉到對(duì)“人”的認(rèn)識(shí)。因?yàn)榻逃侨说慕逃?，人為何需要教育，人為何有能力接受教育，這就必定會(huì)有一個(gè)“教育假設(shè)”。比如古人認(rèn)定人是可教的動(dòng)物，這便是一個(gè)典型的“教育假設(shè)”。

要使這一教育假設(shè)具有合理性，必須解決三個(gè)問題：第一，什么樣的人是可教的（“可教”的前提）；第二，用什么東西去教（使人的“可教”得到實(shí)現(xiàn)）；第三，人接受教育是為了什么（人為何需要“可教”）。然而古人對(duì)“人是可教的動(dòng)物”的教育假設(shè)隱含著認(rèn)識(shí)的困境。

比如蘇格拉底就說(shuō)，人是沒有智慧的，智慧在于神?！肮駛?，只有神才是真正智慧的，那個(gè)神諭的用意是說(shuō)，人的智慧沒有多少價(jià)值，或者根本沒有價(jià)值。”［7］所以，蘇格拉底有一句非常著名的論斷，“像蘇格拉底那樣的人，發(fā)現(xiàn)自己的智慧真正說(shuō)來(lái)毫無(wú)價(jià)值，那就是你們中間最智慧的了”。［7］智慧是神所擁有的，是神的品質(zhì)之一，因而神把智慧告訴人間的智者，人是分享了神的智慧而具有智慧，并且這種智慧具體體現(xiàn)在使人理清社會(huì)倫理——政治秩序。而倫理——政治秩序的建立則與現(xiàn)實(shí)社會(huì)公民有關(guān)。因而，現(xiàn)實(shí)社會(huì)公民能夠建構(gòu)倫理——政治秩序的原因是社會(huì)存在著普遍的善和正當(dāng)價(jià)值規(guī)范。由此也可以這么說(shuō)，只有當(dāng)一個(gè)人確切地知道什么是善才會(huì)去行善，同時(shí)也因行善而獲得幸福。從這層意義上說(shuō)，美德就是知識(shí)，而教育就應(yīng)該使人達(dá)致德性。

于是，得出一個(gè)結(jié)論便是“教育在于人的德性完善”。初聽這樣的語(yǔ)句，很容易把它理解成教育目的是完善人的道德品質(zhì)，并據(jù)此對(duì)這一論斷堅(jiān)信不疑。其實(shí)，這一認(rèn)識(shí)是需要懷疑與挑戰(zhàn)的。因?yàn)楣畔ＥD理解的“德性”與今天倫理學(xué)意義上的“道德”是兩個(gè)不同的概念。

在希臘語(yǔ)中“美德”一詞是“Arete”，它的意思是卓越。而在現(xiàn)代語(yǔ)境中，“德性”的優(yōu)秀是指道德的優(yōu)秀，而希臘語(yǔ)的“美德”，不僅指道德優(yōu)秀、卓越，而且還指一個(gè)人要盡可能地履行被賦予的職能或角色的優(yōu)秀。這樣，具有美德、德性的人，就會(huì)以恰當(dāng)?shù)姆绞綄?shí)現(xiàn)他/她的職能。［8］42這是古代理解德性的重要思路，即從個(gè)人承擔(dān)并履行職責(zé)的角度理解“德性”。

如此，一個(gè)人要成為有美德、有德性的人，就要懂得作為一個(gè)人具有哪些職能以及如何實(shí)現(xiàn)這些職能。這里存在著相關(guān)的兩個(gè)議題：一是什么因素規(guī)定了人的職能，是神還是人抑或是其它因素；二是依賴經(jīng)驗(yàn)科學(xué)還是其它途徑才能實(shí)現(xiàn)人的職能。

就這兩個(gè)議題，希臘人的立場(chǎng)是相信世界、宇宙的一切是有規(guī)律的，主宰人事的是法則而不是機(jī)會(huì)。世界上各種事物無(wú)論是紛繁復(fù)雜的還是從表面看來(lái)是純屬偶然的，其實(shí)都有著內(nèi)在聯(lián)系，是“必定如此”的，問題是人無(wú)法預(yù)知或感知這種“必定如此”的“事物之間的聯(lián)系”，只有神才能預(yù)見和揭示它。

就此，蘇格拉底指出，對(duì)這種法則的把握與了解就是知識(shí)，了解了這些知識(shí)，也就掌握了“事物本性”，就能順其性、盡其性，如此便是“德性”，故而，蘇格拉底說(shuō)美德即知識(shí)。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，蘇格拉底關(guān)于“美德是知識(shí)”的論斷有兩點(diǎn)是有意義的：

一是為“人成為人”的行為提供普遍性的依據(jù)。只有提供或找到普遍的善，才能為規(guī)范所有人的行為提供依據(jù)，才能確保人的行為是正當(dāng)?shù)?、合理的。蘇格拉底不僅把倫理學(xué)建立在理性基礎(chǔ)上，而且建立在人可以通過(guò)直覺洞見而分享的神圣意象的基礎(chǔ)上。［8］43

二是蘇格拉底開拓了一條使人成為有美德的人的邏輯、概念的理性之路。在蘇格拉底看來(lái)，這需要通過(guò)對(duì)話和概念分析，澄清對(duì)人自身和社會(huì)已經(jīng)存在的模糊概念，比如對(duì)正義、真理與勇敢等概念的分析，找到關(guān)于人的正義、真理等普遍性、共同性的要求。這是蘇格拉底開辟的一條依賴于人的“理性認(rèn)知”的道路。

事實(shí)上，對(duì)蘇格拉底有關(guān)德性是知識(shí)的討論，不論是認(rèn)同還是不認(rèn)同，都并不重要。重要的是蘇格拉底在闡明知識(shí)與美德的基本立場(chǎng)時(shí)提出了理解知識(shí)與美德的方法論即邏輯思路，以及人為何要尋求知識(shí)及美德的本體依據(jù)。德性之于人的意義不是要求人的行為合乎社會(huì)的道德規(guī)范，而是要求把德性作為人之為人的本體依據(jù)，這種本體依據(jù)的覺悟與獲得即為知識(shí)，這才是有意義的。也是在此意義上，傳授人的美德，幫助人掌握這種知識(shí)，不是所有人都有此資格的。因而，在那個(gè)時(shí)代，教育是分類的，是自由人的權(quán)利而不是奴隸的權(quán)利。

對(duì)此，柏拉圖繼承并深化了這一觀點(diǎn)，指出“居于最高地位的是至善（The Good）”。［9］而要獲得“至善”，“只有通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間熱切的探索，他才能自己對(duì)此有所發(fā)現(xiàn)。再者，只有永恒的東西，而不是倏忽易變的東西，才是知識(shí)的構(gòu)成要素；知識(shí)的對(duì)象是‘存在’，而不是那些易變的感覺對(duì)象”。［9］事實(shí)上，柏拉圖是要肯定尋求感官所不可接觸到的“存在”才是最為關(guān)鍵的，“一個(gè)人一旦擁有這種知識(shí)，他就不會(huì)犯錯(cuò)誤，這是一種有關(guān)存在的知識(shí)，一種有關(guān)至善的知識(shí)，實(shí)際上也就是一種有關(guān)神的知識(shí)”。［9］只有獲得這種“至善的知識(shí)”、“有關(guān)神的知識(shí)”，才能使心靈遠(yuǎn)離粗糙的感覺對(duì)象，而去思考更為真實(shí)的東西。

盡管柏拉圖沒有十分明確地像后來(lái)的基督徒那樣把決定世界存在的本體因素說(shuō)成是“上帝”，但是，他把世界存在的根本因素規(guī)定為“理念”，是決定“至善”的根本動(dòng)力，事實(shí)上使“理念”具有了“上帝”的性質(zhì)和職能，如此，求索“理念”而獲得知識(shí)，既是求善的過(guò)程，也是獲得善的知識(shí)的過(guò)程。同時(shí)，當(dāng)一個(gè)人一旦擁有這種知識(shí)，就會(huì)逐漸地向“善”，就會(huì)使自己的行為合乎德性的要求。顯然，“理念”與后來(lái)神學(xué)家所說(shuō)的“神”是最高存在、是人的本質(zhì)規(guī)定，并沒有太大區(qū)別。在這個(gè)意義上，柏拉圖理念論的重要價(jià)值不是宣稱理念是最高存在，是人的日常生存的決定因素，而是表明道德和政治有穩(wěn)固的基礎(chǔ)，這個(gè)基礎(chǔ)完全獨(dú)立于人的日常生活，人在日常生活中發(fā)現(xiàn)的各種觀點(diǎn)、形成的意見等都是人的主觀的、感官活動(dòng)的產(chǎn)物，它具有可變性，不可能是道德與政治的基礎(chǔ)?？梢哉f(shuō)，理念論為倫理——政治的規(guī)范和價(jià)值確保了一個(gè)絕對(duì)和普遍有效的基礎(chǔ)。［8］54－59

由此，柏拉圖肯定理念可以通過(guò)傳授獲得，但是，這種傳授是有條件的，也就是說(shuō)，柏拉圖強(qiáng)調(diào)并不是所有的人都能獲得理念，都能掌握至善的知識(shí)。因?yàn)槔砟铍m然可以依賴邏輯、通過(guò)學(xué)習(xí)對(duì)話的渠道加以理解，但它是很難被理解的。要獲得對(duì)理念的認(rèn)知，需要加強(qiáng)理智能力的訓(xùn)練、培養(yǎng)，從而具備良好的理智能力的條件?！耙虼舜蠖鄶?shù)人無(wú)法獲得對(duì)理念的充足洞見，也就無(wú)法靠自己主動(dòng)地去擁有美德和過(guò)幸福的善的生活。結(jié)果，必然是那些能洞見理念并且有德性的少數(shù)人引導(dǎo)其他大多數(shù)人走上正確之路。”［8］54－59盡管如此，柏拉圖在《理想國(guó)》中仍然強(qiáng)調(diào)教育是國(guó)家之事，建立一個(gè)普遍的教育體系，要平等對(duì)待所有兒童，使10歲到20歲的學(xué)生都接受教育，教育的目標(biāo)是使每一個(gè)人在城邦中各司其職、各盡所能。因而，必須設(shè)置有利于人的身心發(fā)展的教育科目，比如體操、音樂和宗教。同時(shí)，柏拉圖又強(qiáng)調(diào)人的差異性，由于人的這種差異性，決定了不同的人做不同的工作，承擔(dān)不同的任務(wù)與職能。所以，柏拉圖認(rèn)為，國(guó)家組織教育的意義是保證每個(gè)人在社會(huì)中找到適合自己的位置，在社會(huì)中擔(dān)任他們最能勝任的職能。

簡(jiǎn)要討論蘇格拉底和柏拉圖教育思想的基本觀點(diǎn)，我們就能發(fā)現(xiàn)，以一種類似神學(xué)的思路尋求教育的絕對(duì)普遍基礎(chǔ)是非常清晰的。這種教育構(gòu)想的合理之處在于為教育找到形而上的前提，為學(xué)校教育合理性奠定了本體論意義的基礎(chǔ)，這對(duì)當(dāng)前學(xué)校教育避免市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)功利主義思想的負(fù)面影響提供了思想武器。但是，這種觀點(diǎn)又不可避免地陷入到對(duì)教育抽象的、空洞的“想象”，割斷了教育與鮮活的社會(huì)生活之間的有機(jī)聯(lián)系。有西方學(xué)者對(duì)此作了評(píng)析：“設(shè)置一個(gè)憑借獨(dú)立的人類思想，即邏各斯的力量建立起來(lái)的觀念世界以代替神話的世界，可以自稱按一種自然的方式去解釋實(shí)在?！保?0］

可見，這種理解教育的思想方式的特點(diǎn)，是為教育尋求絕對(duì)和普遍有效的基礎(chǔ)，進(jìn)而把完善人的德性的教育目標(biāo)奠基在“本原世界”之中。對(duì)這樣的思想方式，韋伯概括得十分清楚：“包含著‘世界’作為一個(gè)‘宇宙秩序’的重要的宗教構(gòu)想，要求這個(gè)宇宙必須是一個(gè)在某種程度上安排得‘有意義的’整體，它的各種現(xiàn)象要用這個(gè)要求來(lái)衡量和評(píng)價(jià)”。［11］因此，要實(shí)現(xiàn)教育促進(jìn)人的德性完善的目的，它的前提，或者說(shuō)教育能夠?qū)崿F(xiàn)人的德性的條件，在于對(duì)神圣秩序或抽象觀念世界的尊重，只要按照神圣秩序的要求，教育的目的與價(jià)值便能得到實(shí)現(xiàn)。

事實(shí)上，這種理解教育及其建構(gòu)教育學(xué)的思想方式影響至今。威廉·V·斯潘諾斯在《教育的終結(jié)》中指出，當(dāng)前學(xué)校教育危機(jī)形成的根源是思想方式的不當(dāng)，它是一種“認(rèn)識(shí)論”，源自古希臘的“存在—神—邏輯”的思想方式，這種思想方式建構(gòu)與規(guī)范著學(xué)校教育。［12］20而且，這樣認(rèn)識(shí)教育、理解教育的思想方式，并沒有隨著社會(huì)文化環(huán)境的變化而完全消失，它像是教育的“幽靈”，影響著當(dāng)前的學(xué)校教育活動(dòng)。只不過(guò)，受到社會(huì)主流思想方式的影響，對(duì)“存在”、“神”的理解發(fā)生了變化，把“理性”、“知識(shí)”當(dāng)成一種新的“信仰”，使學(xué)校教育具有形而上學(xué)的特性，表現(xiàn)在：其一，教育目標(biāo)，確立一個(gè)絕對(duì)的、僵化的目標(biāo)，有悖于教育塑造人的全面發(fā)展的目標(biāo)；其二，教育內(nèi)容，把知識(shí)教育當(dāng)作學(xué)校教育的全部?jī)?nèi)容；其三，教育方法，把促進(jìn)自我意識(shí)、人的精神觀念的變革當(dāng)作是教育方法。

由此，斯潘諾斯認(rèn)為，學(xué)校教育變成是“不斷地在人文主義邏各斯的名義下追求統(tǒng)治全世界的霸權(quán)”，［12］256用一整套文化霸權(quán)的意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)控制青少年的價(jià)值觀念，缺少對(duì)異質(zhì)文化開放、包容的價(jià)值取向。這些現(xiàn)象與做法的存在，與學(xué)校教育關(guān)注每一位學(xué)生富有個(gè)性的發(fā)展、尊重每一位學(xué)生發(fā)展需求的教育目標(biāo)背道而馳，而這恰是學(xué)校教育問題根源的呈現(xiàn)。

注釋：

①有關(guān)國(guó)際組織對(duì)世界教育問題及改革前景作出的判斷。比如世界全民教育大會(huì)在1990年3月通過(guò)的《世界全民教育宣言——滿足基本學(xué)習(xí)需要》中指出，40多年前，世界各國(guó)通過(guò)《世界人權(quán)宣言》宣告：“人人享有受教育的權(quán)利”。盡管全球各國(guó)為確保每個(gè)人的受教育權(quán)利作出了令人矚目的努力，但是問題仍然十分嚴(yán)重。比如有1億多兒童，其中包括至少6 000萬(wàn)女童，未能接受初等學(xué)校教育，還有9.6億多成人文盲等。因此，這次全民教育大會(huì)就強(qiáng)調(diào)世界各國(guó)要“認(rèn)識(shí)到目前教育設(shè)施在整體上的嚴(yán)重不足；教育必須更具有適切性（Relevance），其質(zhì)量必須提高，而且必須普及”，要“認(rèn)識(shí)到為了迎接巨大且復(fù)雜的挑戰(zhàn)，有必要向今世后代傳遞對(duì)基礎(chǔ)教育之設(shè)想以及我們對(duì)基礎(chǔ)教育的義務(wù)”。王曉輝：《全球教育治理——國(guó)際教育改革文獻(xiàn)匯編》，教育科學(xué)出版社，2008年，第29頁(yè)至第35頁(yè).

［1］彼得·D·赫肖克，馬克·梅森，約翰·N·霍金斯.導(dǎo)言：全球化進(jìn)程中亞太地區(qū)教育領(lǐng)導(dǎo)創(chuàng)新與發(fā)展所面臨的挑戰(zhàn)［M］//任友群，楊光富，譯.變革中的教育：全球化進(jìn)程中亞太地區(qū)的領(lǐng)導(dǎo)力、創(chuàng)新和發(fā)展.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：1－18.

［2］Elizabeth Heilman Critical Theory As a Personal Project：From Early Idealism to Academic Realism［J］.Educational Theory，2003（3）：247－274.

［3］辭海［M］.上海：辭書出版社，1999：3194.

［4］弗·弗·克拉耶夫斯基.教育學(xué)原理［M］.張男星，曲程，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007：5.

［5］底特利?！け炯{.普通教育學(xué)：教育思想和行動(dòng)基本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)的和問題史的引論［M］.彭正梅，徐小青，張可創(chuàng)，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社2006：5.

［6］原春琳.許多一線老師感覺總在“被改革”［N］.中國(guó)青年報(bào)，2010－01－29（4）.

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