徐 炘(江蘇省常州市北環(huán)中學)

中學語文教學,始終是不同時空中個體通過“文本”進行“間接對話”,并在“長遠時空”中通過對“文本”的建構(gòu)與解構(gòu)進行“直接對話”的循環(huán)過程。這個過程離不開“人與文本”對話這一中心。當前,整體中學語文教學環(huán)境發(fā)生變化,情景教學作為一種創(chuàng)新日益形成強勢,“人與文本”對話這一中心也該有它新的結(jié)構(gòu)與意義。課堂講解從單純講授到“精講”,是“人與文本”對話在新語境中同情景教學相匹配的新融合。課堂精講與情景教學聯(lián)手,應(yīng)對課堂內(nèi)外的多元沖突,就是要將“人與文本”對話演變?yōu)閹熒餐瑓⑴c的、更大語境中的集體應(yīng)對行動。揚棄舊的講授模式,遵循新法則,以新的文學解釋學方法為抓手,才能真正實現(xiàn)“精講”。在課堂主體的轉(zhuǎn)變中,作為信息流向掌控者的教師,必須苦練內(nèi)功,做到優(yōu)秀讀者、再創(chuàng)作者、評論員三位一體,以便勝任“精講”的要求。

一、“情景”強勢里的“精講”處境應(yīng)對

情景教學本身是對中學語文教學現(xiàn)實困境的一種有力回應(yīng),是社會多元價值訴求中多聲部管理模式的新實踐,也是多媒體教學手段下的創(chuàng)造性運用與多元融合。但是,情景強勢的形成并不說明中學語文教育本身的強勢,而是其傳統(tǒng)模式式微的標志。身處傳統(tǒng)教育模式下的師生,如何迎接新形勢的挑戰(zhàn)?“情景”意識、“情景”實踐是尋找?guī)熒鷮Φ群献?、完成教育任?wù)的新途徑,其本質(zhì)在于師生雙方對教育行為的自覺,這同時也意味著課堂教學從單純的教師上位、信息單向流動的模式轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒橹黧w甚至學生為主體的信息強對流模式。當課堂中講授《論語》這一經(jīng)典時,強勢媒體早已推出各種版本的通俗演義,在眾多新解、今解、別解的簇擁下,課堂中的教師和學生所要進行的是一場異常復雜的斗爭。在這一語境下,傳統(tǒng)精講越來越多地受到課堂內(nèi)外形式與內(nèi)容等多方面的挑戰(zhàn)。于是,中學語文教學不但不能放棄“課堂講解”,還必須把講解加強為“精講”。當《論語》變成 “我讀出它什么樣子它就是什么樣子”時,深得傳統(tǒng)精髓,在“通”字上下工夫,具獨見解的“課堂精講”就不可或缺,而這也形成了課堂內(nèi)外一場前所未有的互動與抗衡,是課堂向社會開放這一更大情景創(chuàng)設(shè)下的主動應(yīng)對。

二、“情景”強勢里的“精講”模式分析

眾所周知,傳統(tǒng)型課堂講解往往從詞匯入手,由詞匯到句子,從句子到段落,再從段落到篇章,最后提煉“主題思想”和“寫作手法”。這種“讀出型”講解能給學生一個固定印象,就是每一篇文章都是在明確主題思想、主要寫作手法的情況下,有目的、有計劃地進行寫作的,并且傳遞給學生一個信號,即讀一篇文章要讀出“主題思想”和“寫作手法”。至于文字錘煉、細節(jié)描述、思想過程、整體意象等似乎都不重要。所以,學生往往變成段落大意、主題思想、寫作手法的奴隸。遇到貪圖簡便的教師,就把這一模式簡化成單純的中心思想加以灌輸,將學生視作背誦這一枯燥思想的機器。后來,許多教師認識到這一模式的不足,改變了課堂講解模式,從篇章到段落,從段落到句子,從句子再回到詞匯,并且以一種將主題思想讀進文本的方式進行講授,試圖啟發(fā)學生獨立探尋中心思想、細節(jié)、過程的愿望,但是既定的主題思想往往不能使學生產(chǎn)生對文本和講解者的充分信任,從而在很大程度上使學生成為“主題思想”的俘虜或“細節(jié)描寫”的附庸。

其實,問題的重點還在“如何理解文本”上。如果將文本簡單對應(yīng)為某個主題思想,那么文本的可闡釋空間、讀者參與的能動性都將被取消,這也就人為地割斷了讀者與文本對話的可能。傳統(tǒng)和改革后的課堂講授都存在這個問題,師生只把文本當作教參中標準答案的對應(yīng)物,語文失去了自己的學科特殊性。中學語文教學以文學經(jīng)典教育為己任,提倡“精講”不僅是對學生的考驗,更是對教師的考驗。回避“精講”,是教師信心不足、文本理解能力低下的體現(xiàn)。

三、“情景”強勢下的“精講”角色認同

當代文學解釋學告訴我們,文本講授的過程是使文本不斷被解構(gòu)又不斷被重新建構(gòu)的過程。在“情景”的強勢語境中,教師作為課堂信息流向的掌控者,其引導、范例和組織作用不但不該被削弱,反而應(yīng)該因為課堂的靈活多樣而有更高的要求?！罢n堂精講”中的教師,既是“人與文本間接對話”的第一人,即課文的第一位優(yōu)秀讀者;又是“人與人直接對話嘗試”的范例,即優(yōu)秀的再創(chuàng)作者;更是對“長遠時空”中“留白”與“填充”之博弈的公正評價者,即優(yōu)秀的批評家。

教師將自身的體悟融入文本可闡釋空間,具體化、形象化地傳達給學生,學生才能跟隨老師,用自己的生活體驗去內(nèi)化經(jīng)典。同時,老師還要結(jié)合自身體悟,參考諸家注釋,使自己處于再創(chuàng)作者的角度,用古往今來的詩文、人物言行重寫這一意象、意境或境界,讓學生在古今貫通的領(lǐng)悟與創(chuàng)新中,把傳統(tǒng)精義內(nèi)化成自身生命的一部分。此外,教師還要站在中立者的角度評述各家注疏,尤其要對當前流行的經(jīng)典演義有明確判斷,給學生一個判斷的基礎(chǔ)與范例。這樣的課堂講解才是真正的“精”講,才能發(fā)人深醒、啟人開悟。至于課堂中的情景創(chuàng)設(shè),與“精講”不再相互對立而早已融合無間,自然可以用各種手段去實現(xiàn)。也就是說,當教師苦練內(nèi)功,在課堂講解中當好第一讀者、優(yōu)秀再創(chuàng)造者和立場堅定的合格評論者,那么課堂講解就成了真正的“精講”,教師運用的新式教學手段,才能真正同多變的教學語境相融合,在新的高度上有效推進中學語文教學的精細化、多樣化和綜合化。

參考資料:

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8.趙毅衡選編《新批評文集》,百花文藝出版社。

9.陳平原、陳國球主編《文學史》(第三輯),北京大學出版社。

10.林玉體《西方教育思想史》,九州出版社。