張健

（滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院職教所，安徽滁州239000）

深基礎(chǔ)寬基礎(chǔ)根基礎(chǔ)
——高等職業(yè)教育課程基礎(chǔ)觀的審思與選擇

張健

（滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院職教所，安徽滁州239000）

對(duì)當(dāng)下流行的深基礎(chǔ)、寬基礎(chǔ)、根基礎(chǔ)三種高職課程基礎(chǔ)觀模式進(jìn)行比較研判，認(rèn)為“深基礎(chǔ)”是錯(cuò)位誤導(dǎo)的基礎(chǔ)觀，應(yīng)予以解構(gòu)和否定；寬基礎(chǔ)是不當(dāng)強(qiáng)求的課程觀，需深思而慎??；“根基礎(chǔ)”是一種適合高職教育的課程基礎(chǔ)觀，它具有應(yīng)需適度、基于發(fā)展、與外部環(huán)境互動(dòng)、扎根于生活和職業(yè)世界的性質(zhì)，以及動(dòng)態(tài)生成性、內(nèi)在整體性、持續(xù)共生性、過程開放性的基本特征。

高職教育；深基礎(chǔ)；寬基礎(chǔ)；根基礎(chǔ)；課程基礎(chǔ)觀

何謂基礎(chǔ)，現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典解釋：“建筑物的根腳”。它是事物底部用于承載和支撐豎立其上的事物的根基。課程基礎(chǔ)觀即對(duì)課程基礎(chǔ)的基本看法和觀念，它是在對(duì)課程基礎(chǔ)性質(zhì)、特點(diǎn)、價(jià)值理性認(rèn)知的基礎(chǔ)上，而建構(gòu)或選擇的一種基礎(chǔ)觀的樣態(tài)。課程基礎(chǔ)觀支配著課程的設(shè)計(jì)、課程的改革、課程的實(shí)施，影響著學(xué)生的發(fā)展及人才培養(yǎng)的規(guī)格質(zhì)量，因此，必須重視課程基礎(chǔ)觀的研究與選擇。當(dāng)下流行的課程基礎(chǔ)觀有三種：即深基礎(chǔ)、寬基礎(chǔ)、根基礎(chǔ)。在此，我們有必要對(duì)其加以理性研判，以便科學(xué)的選擇適合高職教育的課程基礎(chǔ)觀模式。

一、對(duì)“深基礎(chǔ)”課程基礎(chǔ)觀的解構(gòu)與否定

深基礎(chǔ)（亦可稱樓基礎(chǔ)）課程觀是高職教育課程基礎(chǔ)觀的一種類型。它受生活中“多深的基礎(chǔ)多高的樓”建筑基礎(chǔ)實(shí)物的原型啟發(fā)，是一種隱喻性的形象表達(dá)。深基礎(chǔ)課程觀的功能在于追求課程基礎(chǔ)的堅(jiān)實(shí)深固，以便承載起知識(shí)大廈建構(gòu)所需要的鋪墊和準(zhǔn)備，為后續(xù)課程學(xué)習(xí)奠定牢固的基礎(chǔ)。深基礎(chǔ)課程觀重視學(xué)科知識(shí)的培養(yǎng)，追求心智在獲得知識(shí)過程中的發(fā)展，課程目標(biāo)指向的是單一的認(rèn)知領(lǐng)域。所選的知識(shí)不是為了學(xué)生職業(yè)發(fā)展的專門知識(shí)，而是去追求對(duì)學(xué)生心智發(fā)展具有永恒價(jià)值的知識(shí)。這種“去職業(yè)化”、“去情境化”的課程學(xué)習(xí)，遠(yuǎn)離職業(yè)世界和生活世界，學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏真實(shí)的職業(yè)感和實(shí)際體驗(yàn)，能力的培養(yǎng)被概念化的東西所遮蔽。這就是深基礎(chǔ)課程觀背離職業(yè)教育的特點(diǎn)和規(guī)律的實(shí)踐寫照。因而深基礎(chǔ)課程觀是屬于精英教育“深度模式”的基礎(chǔ)觀，它是一種適用于普通高等教育研究型、學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)模式。而對(duì)于屬于“平面模式”大眾教育的高職教育來(lái)說(shuō)，它是一種錯(cuò)位的課程觀。以這樣的基礎(chǔ)觀來(lái)指導(dǎo)高職的課程實(shí)施，必然會(huì)將高職教育引入導(dǎo)向知識(shí)體系而不是技術(shù)體系和職業(yè)體系的學(xué)科化教學(xué)歧途，使職業(yè)教育迷失了自我，必須從理論上予以解構(gòu)和否定。

深基礎(chǔ)課程觀有三個(gè)理論支撐的邏輯支點(diǎn)。一是能力是知識(shí)派生的準(zhǔn)備論。所謂準(zhǔn)備論，即主張基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)是為能力的生成做準(zhǔn)備的，知識(shí)是能力生成的前提，能力不能建立在知識(shí)空白的基礎(chǔ)之上，沒有知識(shí)的奠基，任何能力都不能生成。它要求高職教育必須首先打好學(xué)生理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，然后才能進(jìn)入能力培養(yǎng)的階段和層次。二是知識(shí)增長(zhǎng)的積累論。知識(shí)增長(zhǎng)“積累論”是人們對(duì)知識(shí)增長(zhǎng)方式普遍持有的一種觀點(diǎn)，它認(rèn)為，知識(shí)的增長(zhǎng)是一個(gè)新知識(shí)的不斷產(chǎn)生、增加和舊知識(shí)的不斷淘汰、更新的積累的過程。漢姆林將這種知識(shí)的增長(zhǎng)模式稱為“建筑模式”。[1]這種模式在本質(zhì)上與深基礎(chǔ)課程觀具有內(nèi)在一致性，并成為這種課程觀的理論依據(jù)。三是技術(shù)是科學(xué)應(yīng)用的依存論。科學(xué)是以知識(shí)形態(tài)表達(dá)與傳承的，知識(shí)是科學(xué)的載體，是溝通人類精神世界與物質(zhì)世界的橋梁和紐帶。十九世紀(jì)以前，技術(shù)與科學(xué)是二元分離的。到了近代，隨著科學(xué)的發(fā)展，技術(shù)對(duì)科學(xué)的依賴日益顯現(xiàn)，技術(shù)上的發(fā)明創(chuàng)造多以科學(xué)的進(jìn)步為先導(dǎo)，技術(shù)的地位開始滑落，人們普遍認(rèn)同的一個(gè)命題是“技術(shù)至多不過是科學(xué)發(fā)現(xiàn)的應(yīng)用”（拉普），技術(shù)成了科學(xué)的附庸，其獨(dú)立性開始喪失。當(dāng)這一錯(cuò)誤主流觀念泛化到職業(yè)教育領(lǐng)域，就形成了職業(yè)教育課程以科學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)、為中心的傾向。這是深基礎(chǔ)課程觀產(chǎn)生的歷史因由。

（一）對(duì)能力是知識(shí)派生的解構(gòu)

解構(gòu)能力是知識(shí)派生的邏輯命題，必須從知識(shí)和能力邏輯關(guān)系入手，客觀地分析和準(zhǔn)確地把握二者之間本真性狀。（1）能力和知識(shí)都是人的素質(zhì)鏈上構(gòu)成的環(huán)節(jié)，是生命之樹結(jié)出的智慧的果實(shí)。它們之間是平等并列的關(guān)系，而不是演繹和生成的關(guān)系。如果硬要將能力和知識(shí)分出何者為先、為基礎(chǔ)，或何者更重要，那就必然會(huì)陷入“先雞后蛋”還是“先蛋后雞”的無(wú)聊爭(zhēng)議的邏輯怪圈。（2）知識(shí)并不必然地派生能力。知識(shí)是屬于認(rèn)知范疇的，技術(shù)是屬于實(shí)踐領(lǐng)域的，也就是說(shuō)，知道“是什么”和“為什么”的知識(shí)，并不能保證或必然導(dǎo)致“知道該如何做”。熟悉和牢記各種食譜的人，并不能成為烹調(diào)專家；精通寫作理論的人，也不一定就能成為寫作高手。所以高職教育對(duì)能力的培養(yǎng)，決不是在“深之又深”的知識(shí)學(xué)習(xí)中完成的。那樣只能走向與技能培養(yǎng)完全背離的理論玄虛。

（二）對(duì)知識(shí)增長(zhǎng)積累論的解構(gòu)

知識(shí)的增長(zhǎng)并非積累式的，而是“優(yōu)化型”的和“范式轉(zhuǎn)換”型的。波普爾認(rèn)為，所有的知識(shí)都是一種“暫時(shí)性”的理論，都是對(duì)現(xiàn)有問題的“猜測(cè)性解釋”，“我們的知識(shí)增長(zhǎng)是一種類似達(dá)爾文所說(shuō)的‘自然選擇’的過程及其結(jié)果”，[1]“知識(shí)的發(fā)展主要存在于對(duì)早先知識(shí)的修正之中?！笔且环N經(jīng)由“猜測(cè)—反駁”而不斷優(yōu)化的過程。庫(kù)恩則認(rèn)為，知識(shí)的增長(zhǎng)是一個(gè)范式轉(zhuǎn)換過程。它不是新知淘汰舊知的過程，而是一種整個(gè)科學(xué)知識(shí)“范式”經(jīng)由危機(jī)階段而徹底轉(zhuǎn)變的過程。是舊范式被取代，新范式生成和確立的過程。[1]換言之，是舊“范式”的過時(shí)、汰棄和新“范式”的整體切換、建構(gòu)的過程。例如，日心說(shuō)取代地心說(shuō)、相對(duì)論取代牛頓理論、氧化說(shuō)取代燃素說(shuō)等。高職教育的知識(shí)是場(chǎng)域性的和默會(huì)性的。它不同于學(xué)科式知識(shí)那種具有邏輯性格和尋根問底的知識(shí)，其學(xué)習(xí)過程也不是書本知識(shí)向人腦的空間位移和搬運(yùn)。高職學(xué)生所要掌握的主要是能力本位的技術(shù)實(shí)踐性知識(shí)。這種知識(shí)不是基礎(chǔ)主義那種知識(shí)覆蓋型事實(shí)記憶型“積累式”的知識(shí)。

（三）對(duì)技術(shù)是科學(xué)應(yīng)用觀念的解構(gòu)

1.科學(xué)與技術(shù)從來(lái)都是相互對(duì)立、相互區(qū)別的。（1）科學(xué)追求萬(wàn)物之理，關(guān)注的是“事情是怎樣的”，是理論化的知識(shí)；而技術(shù)所考慮和要處理的則是“事情應(yīng)當(dāng)怎樣做”，是程序化的知識(shí)；（2）科學(xué)問的“是什么”，強(qiáng)調(diào)的是理論、追求的是真理；技術(shù)則在利用、干預(yù)和控制自然，旨在有所發(fā)明，創(chuàng)造新工藝、新產(chǎn)品，從而提高人類改造自然的能力和水平；（3）科學(xué)是無(wú)國(guó)界的，但技術(shù)并非是無(wú)國(guó)界的，它是保密的、有專利的。技術(shù)與科學(xué)在性質(zhì)、目標(biāo)、特性上存在很大差異，它們之間只能是一種并列關(guān)系，而不是依附和從屬的關(guān)系。

2.技術(shù)是科學(xué)的先導(dǎo)。技術(shù)起源于人類制造工具的勞動(dòng)，它是科學(xué)的先導(dǎo)。正如恩格斯指出，“社會(huì)一旦有技術(shù)上的需要，則這種需要就會(huì)比十所大學(xué)更能把科學(xué)推向前進(jìn)?！盵2]海德格爾也認(rèn)為，把技術(shù)看成是科學(xué)的應(yīng)用或工具是錯(cuò)誤的，與其把技術(shù)描述為應(yīng)用科學(xué)，還不如把科學(xué)稱之為理論技術(shù)更為精確。[3]技術(shù)不是科學(xué)的簡(jiǎn)單應(yīng)用。從科學(xué)原理到物化成果，中間存在著一個(gè)需要發(fā)明來(lái)填補(bǔ)的空白。沒有技術(shù)發(fā)明、技術(shù)實(shí)踐這個(gè)環(huán)節(jié)，科學(xué)的原理不過是被冷藏的、裝飾性的東西。所以科學(xué)不能取代技術(shù)，它需要技術(shù)創(chuàng)造將科學(xué)設(shè)想轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)，把技術(shù)作為科學(xué)的附庸，用科學(xué)知識(shí)來(lái)取代技術(shù)知識(shí)的觀念是絕對(duì)錯(cuò)誤的。

二、對(duì)“寬基礎(chǔ)”課程基礎(chǔ)觀的審思與批判

“寬基礎(chǔ)”是由蔣乃平先生1999年主編的《“寬基礎(chǔ)、活模塊”的理論與實(shí)踐》一書中提出來(lái)的?！皩捇A(chǔ)”是課程基礎(chǔ)觀的一種類型，曾因符合職業(yè)院校對(duì)“普通化素質(zhì)”培養(yǎng)的愿望而廣受歡迎，但認(rèn)真審思不難發(fā)現(xiàn)，這一課程觀違背了職業(yè)教育的規(guī)律，是難以得到最終認(rèn)同和肯定的。

（一）“寬基礎(chǔ)”是對(duì)職業(yè)教育的消解

考察寬基礎(chǔ)的內(nèi)涵不難發(fā)現(xiàn)，其“基礎(chǔ)”概念所指的應(yīng)是課程體系中處于課程架構(gòu)的下部，具有奠基作用、鋪墊性能或工具屬性的課程，它們往往是通用的、普適的課程，指基礎(chǔ)理論課程部分。而“寬”則是要求這種基礎(chǔ)應(yīng)該給人以“博大廣闊面面俱到的知識(shí)，使他們的心思技能有格外廣闊的根基”，能為后續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)提供所謂寬厚的理論基礎(chǔ)。由是分析可見，寬基礎(chǔ)是指向?qū)W科化知識(shí)學(xué)習(xí)并要求放大這種學(xué)習(xí)的一種課程觀，它與職業(yè)教育的“職業(yè)性”的本質(zhì)屬性是對(duì)立沖突的。因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間是有限的，課程學(xué)時(shí)也是額定的，用于基礎(chǔ)課的時(shí)間和學(xué)時(shí)多了，用于專業(yè)課和實(shí)踐課的時(shí)間和學(xué)時(shí)就必然少了，這樣即便學(xué)生的基礎(chǔ)“寬”了，但專業(yè)知識(shí)和職業(yè)能力也肯定“窄”了，而這還是職業(yè)教育嗎？

（二）“寬基礎(chǔ)”是對(duì)課程設(shè)置的誤導(dǎo)

基礎(chǔ)是指建筑物的根腳。它是事物底部用于承載和支撐豎立其上的事物的根基。稍有常識(shí)的人應(yīng)該都知道，真正的建筑基礎(chǔ)與豎立其上的建筑都是吻合對(duì)接、上下統(tǒng)一的。沒有任何建筑的基礎(chǔ)需要比建筑本身“寬”出一塊，這樣的“寬”只能是一種毫無(wú)價(jià)值的浪費(fèi)。同理，對(duì)于職業(yè)教育課程而言，其基礎(chǔ)也應(yīng)該追求與教育本身需要的統(tǒng)一，而不是盲目地追求其“寬”。教育部“教字[2000]2號(hào)”文的附件《關(guān)于制定高職高專教育專業(yè)教學(xué)計(jì)劃的原則意見》曾明確提出“基礎(chǔ)理論課教學(xué)要以應(yīng)用為目的，以必須、夠用為度，以講清概念、強(qiáng)化應(yīng)用為教學(xué)重點(diǎn)”。而“寬基礎(chǔ)”的訴求，明顯超出了學(xué)生職業(yè)能力建構(gòu)所需要的知識(shí)邊界，是與“必須、夠用”的基礎(chǔ)理論課取舍原則相違背的。按照這一課程觀行事，只會(huì)導(dǎo)致課程設(shè)置上理論課的僭越、膨脹，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的過度學(xué)習(xí)，使他們?cè)谟邢薜臅r(shí)間里學(xué)了許多空疏無(wú)用的東西。

（三）“寬基礎(chǔ)”是一種錯(cuò)位的課程價(jià)值觀

1.從課程目標(biāo)和職教特性看，職業(yè)教育是能力本位、實(shí)踐導(dǎo)向的教育，而寬基礎(chǔ)的課程觀卻是學(xué)科本位和知識(shí)導(dǎo)向的。因而這種課程觀與職業(yè)教育課程目標(biāo)與特性是完全錯(cuò)位的。

2.從基礎(chǔ)的價(jià)值功能看，“寬基礎(chǔ)”并非“寬能力”，而只是學(xué)科知識(shí)的“寬”，而這樣的基礎(chǔ)即便寬（實(shí)際上往往根本達(dá)不到）了，也未必有利于學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)。因?yàn)橹R(shí)本身并不能直接遷移成能力，知識(shí)和能力之間并不存在必然關(guān)系。它們之間是并列關(guān)系，而非演繹關(guān)系。

3.從人才對(duì)基礎(chǔ)的要求看，科研性、學(xué)術(shù)性人才需要的是深厚、豐博的理論知識(shí)基礎(chǔ)，以便支撐起尖端和頂級(jí)的學(xué)術(shù)研究，發(fā)展國(guó)家和民族的科學(xué)技術(shù)文化。高職教育則不同，它既不需要“深”基礎(chǔ)，也不需要“寬”基礎(chǔ)，因?yàn)楦呗毷歉呒寄懿僮魅瞬?，職業(yè)上針對(duì)性、定向性強(qiáng)，理論上“必須、夠用”即可；寬基礎(chǔ)也未必派上多大用場(chǎng)。

（四）“寬基礎(chǔ)”在實(shí)施中缺乏可操作性

寬基礎(chǔ)實(shí)質(zhì)上是一種課程目標(biāo)，它是在強(qiáng)調(diào)學(xué)生生涯發(fā)展、人格培養(yǎng)、終身學(xué)習(xí)的背景下，課程學(xué)習(xí)最終所欲達(dá)臻的素質(zhì)底蘊(yùn)和精神建構(gòu)的一種境界。而寬基礎(chǔ)卻誤把終點(diǎn)作為打基礎(chǔ)的始點(diǎn)，試想始點(diǎn)怎么可能是“寬基礎(chǔ)”呢？而寬基礎(chǔ)如果是到最后才能實(shí)現(xiàn)（事實(shí)上終其一生都不能完成）的話，那還要不要學(xué)習(xí)專業(yè)課程，培養(yǎng)職業(yè)能力。所以，寬基礎(chǔ)在實(shí)踐中是缺乏可操作性的。其次，職業(yè)教育課程究竟應(yīng)該由“寬”切入，還是由“窄”切入，究竟哪一種操作性強(qiáng)、操作效果更好，也是顯而易見的。由“寬”（即從較為系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)）切入，學(xué)生往往厭惡、煩感，缺乏興趣，學(xué)習(xí)效果不言而喻。由“窄”切入，即由具體的問題、項(xiàng)目、任務(wù)等切入，讓學(xué)生從職業(yè)實(shí)踐入手，先學(xué)會(huì)幾個(gè)他們力所能及的工作崗位技能，形成如奧蘇貝爾所說(shuō)的“對(duì)新知識(shí)、新技能起固定作用的附著點(diǎn)”，或其同化理論中提出的“先行組織者”概念，這樣不僅有利于遷移到相關(guān)原理和臨近崗位的工作技能上，而且學(xué)生學(xué)得具體實(shí)在，興致高，效果好。

三、對(duì)“根基礎(chǔ)”課程基礎(chǔ)觀的研判與選擇

“根基礎(chǔ)”課程觀是一種比喻說(shuō)法。它將課程基礎(chǔ)與樹木的“根”相類比，強(qiáng)調(diào)其相同的屬性和功能，是一種全新的課程基礎(chǔ)觀的理念。近年來(lái)，作為人們鎖定的高職課程基礎(chǔ)觀的一種樣態(tài)，這種課程基礎(chǔ)觀得到了不少專家學(xué)者的認(rèn)同和倡導(dǎo)，漸成氣候。姜大源先生指出，“片面地強(qiáng)調(diào)‘建筑學(xué)’的基礎(chǔ)觀，是‘見物不見人’，把基礎(chǔ)視作無(wú)生命的‘磚瓦’的堆砌構(gòu)成之果”；主張“全面提倡‘生物學(xué)’的基礎(chǔ)觀，是‘見物更見人’，把基礎(chǔ)視作有生命的‘細(xì)胞’發(fā)育生成之果，把有生命的學(xué)生看成有生命的‘樹木’，那么，職業(yè)教育的教學(xué)必然會(huì)自由馳騁于寬廣遼闊的行動(dòng)體系平臺(tái)之上?！盵4]徐國(guó)慶博士也認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)用“生物學(xué)的基礎(chǔ)觀來(lái)取代機(jī)械論的基礎(chǔ)觀。人的能力發(fā)展的本質(zhì)是生長(zhǎng)，而不是磚頭式的累積。按照生物學(xué)的觀點(diǎn)，能力的生長(zhǎng)可以比喻成一棵生長(zhǎng)的樹，對(duì)樹來(lái)說(shuō)，其基礎(chǔ)乃是樹根，而樹根與樹是同時(shí)生長(zhǎng)的?！盵5]與以上兩種課程基礎(chǔ)觀相比，我們認(rèn)為，“根基礎(chǔ)”是堪與高等職業(yè)教育的性質(zhì)和要求相匹配的課程觀。它是高職教育課程基礎(chǔ)觀的應(yīng)然選擇。以下我們將從根基礎(chǔ)課程觀的性質(zhì)和基本特征兩方面進(jìn)行探討。

（一）“根基礎(chǔ)”課程觀的性質(zhì)

性質(zhì)是一事物區(qū)別于他事物的根本屬性?！案A(chǔ)”課程基礎(chǔ)觀是一種生物學(xué)模型的活性的課程基礎(chǔ)觀，與建筑模型的“樓基礎(chǔ)”靜態(tài)的課程觀和不當(dāng)強(qiáng)求的“寬基礎(chǔ)”課程觀是根本不同的。是適合高職教育的一種課程基礎(chǔ)觀，其性質(zhì)可以從以下幾方面描述。

1.“根基礎(chǔ)”課程觀是應(yīng)需適度的恰切的課程觀。作為樹木或植物的基礎(chǔ)——根，它的功能是汲取地下養(yǎng)分，為樹木或植物提供生長(zhǎng)所需的養(yǎng)料。一般說(shuō)來(lái)，在不被人為不當(dāng)干預(yù)的自然生態(tài)條件下，根所提供的生長(zhǎng)的動(dòng)能是平衡適當(dāng)?shù)?，能夠滿足樹木或植物生長(zhǎng)的需要。就是說(shuō)，根作為樹木和植物就下慈上的有機(jī)組成部分，是一種應(yīng)需適度的基礎(chǔ)。同理，高職課程基礎(chǔ)作為課程架構(gòu)的底部，具有奠基作用、鋪墊性能或工具屬性的課程，也應(yīng)該具有這樣的性能。正如教育部[2000]2號(hào)文《關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》中明確提出的“基礎(chǔ)理論課教學(xué)要以應(yīng)用為目的，以必須、夠用為度，以講清概念、強(qiáng)化應(yīng)用為教學(xué)重點(diǎn)”。顯然，“必須、夠用為度”，體現(xiàn)了對(duì)高職課程基礎(chǔ)觀“應(yīng)需適度”的要求，也是符合根基礎(chǔ)的自然法度和生態(tài)本質(zhì)的。而當(dāng)下流行的“寬基礎(chǔ)”之說(shuō)，恰恰背離了課程基礎(chǔ)觀的這一基本精神，它不顧學(xué)習(xí)對(duì)象的需求、條件和實(shí)際，人為放大基礎(chǔ)功能的邊界，雖然動(dòng)機(jī)是好的，但效果和實(shí)際卻往往無(wú)法兌現(xiàn)，這就好比過度施肥，本想有利于根的吸收和樹木的生長(zhǎng)，可結(jié)果往往適得其反、事與愿違。

2.“根基礎(chǔ)”課程觀是基于學(xué)生成長(zhǎng)的發(fā)展課程觀。“根”是活性的、生長(zhǎng)的，與樹木和植物共生共榮的。這樣的特性遷移到課程基礎(chǔ)觀上，要求課程必須具有活性的、動(dòng)態(tài)的、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能和效用。它不像“樓基礎(chǔ)”那樣，是一次定型、靜止不變的；也不像“寬基礎(chǔ)”那樣，以為基礎(chǔ)打“寬”了，學(xué)生就可以終身受用、一勞永逸。這樣的基礎(chǔ)觀帶有濃厚的形而上學(xué)的靜止僵化的色彩，反映了在知識(shí)變革的背景下，人們尋求“以不變應(yīng)萬(wàn)變”的出路的心理。事實(shí)上，在知識(shí)更新加快、終身學(xué)習(xí)成為共識(shí)的今天，這樣的課程觀是不合時(shí)宜的。而“根基礎(chǔ)”課程觀追求知識(shí)的奠基與學(xué)生的發(fā)展同步提升，重視學(xué)生職業(yè)技能的更新與知識(shí)的支撐協(xié)調(diào)跟進(jìn)。這樣的課程觀把人的發(fā)展看作“是一個(gè)擴(kuò)大向個(gè)人提供的可能性的過程”，“發(fā)展的目的是使人作為人而不是作為生產(chǎn)手段得到充分的發(fā)展”。[6]因而是基于發(fā)展的以人為本的課程基礎(chǔ)觀。

3.“根基礎(chǔ)”課程觀是與外部環(huán)境互動(dòng)的生態(tài)課程觀。不言而喻，樹木與植物主要是依靠其內(nèi)在活性作為“變化的根據(jù)”而生長(zhǎng)的，但也離不開外部環(huán)境所構(gòu)成的生態(tài)條件的作用。比如陽(yáng)光、空氣、水分、土壤等。同理，高職教育課程的建設(shè)與發(fā)展也不獨(dú)是課程本身的事，也依賴于外部的整體生態(tài)環(huán)境的優(yōu)化。因而必須樹立“根基礎(chǔ)”所要求的生態(tài)課程觀。一是課程依賴于企業(yè)環(huán)境，樹立校企互動(dòng)的課程生態(tài)觀。課程離不開企業(yè)的參與，比如對(duì)人才崗位能力和素質(zhì)的要求，對(duì)課程設(shè)置的選擇、對(duì)課程內(nèi)容的取舍等，企業(yè)都最有發(fā)言權(quán)，根基礎(chǔ)課程觀必須把企業(yè)這一生態(tài)因子延納進(jìn)來(lái)。二是課程依賴于社會(huì)環(huán)境，樹立與社會(huì)互動(dòng)課程生態(tài)觀。與社會(huì)互動(dòng)最重要的是關(guān)注社會(huì)對(duì)人才的需要，并依據(jù)社會(huì)對(duì)人才的期望要求更新課程觀念，改革課程弊端，使課程向著符合職業(yè)教育規(guī)律和特點(diǎn)的方向發(fā)展。三是，政府作為構(gòu)成環(huán)境的因子，也應(yīng)當(dāng)為宏觀統(tǒng)籌職業(yè)教育課程建設(shè)與發(fā)展，規(guī)范課程管理，引領(lǐng)課程改革，創(chuàng)優(yōu)課程發(fā)展的環(huán)境服務(wù)。

4.“根基礎(chǔ)”課程觀是扎根于生活和職業(yè)世界的課程觀?！案A(chǔ)”的優(yōu)勢(shì)在于，這種基礎(chǔ)是能夠向下無(wú)限深入和向四周無(wú)限拓展的（實(shí)際上它是綜合了深基礎(chǔ)和寬基礎(chǔ)優(yōu)點(diǎn)的課程觀），由此才能夠滿足樹木或植物不斷生長(zhǎng)的需要。同樣，作為課程觀的根基礎(chǔ)，也應(yīng)該找到課程扎根的土壤和生長(zhǎng)的機(jī)制，這個(gè)土壤和基礎(chǔ)就是生活世界和職業(yè)世界。高職課程只有把自己的“根”深深地扎進(jìn)這樣的土壤中，才能不斷汲取課程發(fā)展和生長(zhǎng)的養(yǎng)分，促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步和成長(zhǎng)。一方面，生活世界是人的生命存在的背景，是人生價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，它既是一個(gè)實(shí)體的世界，又是一個(gè)關(guān)系的世界。人生存在這樣的世界所獲得的生命體驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)，是課程最可寶貴的資源，它能夠?yàn)閷W(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活搭建溝通的平臺(tái)、理解的橋梁。另一方面，職業(yè)教育課程作為一種飽含著對(duì)人的生存狀態(tài)和生活方式關(guān)懷的活動(dòng)，還必須關(guān)注學(xué)生的職業(yè)世界。因?yàn)槁殬I(yè)生存是人的第一需要，也是“以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育的目的所在。高職課程的“根”，只有深深地扎進(jìn)職業(yè)世界的土壤，讓學(xué)生確立職業(yè)生涯的方向，明確職業(yè)生存的意義，并培養(yǎng)起他們謀職就業(yè)的本領(lǐng)和技能，才算盡到了自己的責(zé)任和使命。

（二）“根基礎(chǔ)”課程觀的基本特征

特征是特點(diǎn)和表征的集合。它是事物內(nèi)在規(guī)定性的外在顯象，是一事物區(qū)別于他事物的差異屬性?！案A(chǔ)”課程觀的特征包括動(dòng)態(tài)生成性、內(nèi)在整體性、持續(xù)共生性、過程開放性。

1.動(dòng)態(tài)生成性。與靜態(tài)的建筑基礎(chǔ)相比，根基礎(chǔ)的特點(diǎn)首先在于它是生長(zhǎng)著的，是富有活性和活力的。它不是指向靜態(tài)的，而是指向不斷生長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)形成的過程。（1）從知識(shí)和技能生成的過程看，對(duì)課程學(xué)習(xí)者而言，知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)不是一次完成的，而是在不斷的積累優(yōu)化過程中漸次累積、增長(zhǎng)，由量變到質(zhì)變的發(fā)展過程。這就好比樹木的生長(zhǎng)必須要靠發(fā)達(dá)的根系深入地下，汲取養(yǎng)分，就下慈上，固本榮枝，才能使樹木枝繁葉茂，蓬勃生長(zhǎng)。換言之，知識(shí)和技能的獲得，是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成過程，在知識(shí)增長(zhǎng)和能力生成之間充滿著內(nèi)在張力和動(dòng)態(tài)平衡；（2）從課程開發(fā)的外在要求看，知識(shí)的更新、經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型、技術(shù)的升級(jí)、職業(yè)的頻變，都要求課程基礎(chǔ)必須具有動(dòng)態(tài)跟進(jìn)、不斷生成的“根”的屬性，才能適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，適應(yīng)技術(shù)進(jìn)步市場(chǎng)變化的需要，實(shí)現(xiàn)課程與外生性變量因素的同步適應(yīng)；（3）從知識(shí)結(jié)構(gòu)的特性看，“在人類知識(shí)體系中，基礎(chǔ)理論知識(shí)處于穩(wěn)定層，專業(yè)理論知識(shí)處于亞穩(wěn)定層，技術(shù)知識(shí)處于不穩(wěn)定層?！盵7]高職教育是職業(yè)定向性鮮明的教育，是以不穩(wěn)定的技術(shù)知識(shí)和亞穩(wěn)定的專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)為主的教育。這樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)決定了它的課程基礎(chǔ)必須打破“希望在教育中追求一種穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，希望通過使人們獲得這一穩(wěn)定結(jié)構(gòu)來(lái)適應(yīng)這個(gè)多變的時(shí)代”的心理，并宣告了希望“從機(jī)械論基礎(chǔ)觀中尋找理論支持，即把人的能力發(fā)展比喻成樓房的建造”[5]的“建筑模型”基礎(chǔ)觀的破滅。它要求課程基礎(chǔ)觀必須具有與時(shí)俱進(jìn)的動(dòng)態(tài)特征和不斷更新發(fā)展及調(diào)適品格。

2.內(nèi)在整體性。高職教育的課程基礎(chǔ)不同于建筑基礎(chǔ)，建筑基礎(chǔ)是堆壘、疊加式的，是由部分到整體的組合式產(chǎn)物。而“根基礎(chǔ)”課程觀則是不可解構(gòu)的整體，它不能被分解為根、干、枝、葉、皮組成部分，而是統(tǒng)一的、有機(jī)的整體。這種整體性表現(xiàn)在：（1）作為課程基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)的整體性。課程是通過作用于人的先在經(jīng)驗(yàn)而生成新的經(jīng)驗(yàn)或轉(zhuǎn)變已有的經(jīng)驗(yàn)。教育并不是在學(xué)生心靈“白板”上刻上“痕跡”，而是在學(xué)生先賦經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的一種熔鑄。經(jīng)驗(yàn)不同于知識(shí)，它是不可分解的?！皩?duì)于人來(lái)說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)不是產(chǎn)生于感覺的、意向的或激情的要素，而是產(chǎn)生于統(tǒng)一的整體中”。[8]金生博士也指出，“經(jīng)驗(yàn)是人生各種感受的聯(lián)結(jié)，是一個(gè)整體?！薄皞€(gè)體的經(jīng)驗(yàn)是教育、接受教育、學(xué)習(xí)理解的基礎(chǔ)，沒有個(gè)體的人生經(jīng)驗(yàn)，任何教育、任何知識(shí)、任何方法都找不到與人的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。”“教育如果脫離了人生與經(jīng)驗(yàn)，教育便是不可能的，因?yàn)樗菬o(wú)根的”[9]；（2）作為高職知識(shí)重要類型的默會(huì)知識(shí)的整體性。默會(huì)知識(shí)是難以用語(yǔ)言、文字、符號(hào)、公式、圖表等顯性形式清晰表達(dá)與傳遞的，主要以經(jīng)驗(yàn)、直覺、感覺和訣竅等內(nèi)隱形式存在的知識(shí)。它是囫圇性的、情景性的、個(gè)體性的和先在性的。默會(huì)知識(shí)是高職學(xué)生獲取顯性知識(shí)的基礎(chǔ)或向?qū)?，是個(gè)體獲得顯性知識(shí)的背景和源泉，是一切知識(shí)的基礎(chǔ)和內(nèi)在本質(zhì)。[10]同時(shí)，默會(huì)知識(shí)是高職學(xué)生獲得實(shí)踐技能的基礎(chǔ)。高職教育是實(shí)踐先導(dǎo)、技能主導(dǎo)、就業(yè)引導(dǎo)型教育，技能培養(yǎng)是高職教育的核心目標(biāo)和顯著特征，而實(shí)踐技能的習(xí)得和實(shí)踐智慧的生成，往往具有“只可意會(huì)不可言傳”的默會(huì)性質(zhì)，只有默會(huì)知識(shí)的積極參與和整體作用，學(xué)生的實(shí)踐技能才能有效地培養(yǎng)起來(lái)。由是可見，高職教育課程基礎(chǔ)的整體性是由作為基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)的整體性和知識(shí)的整體性決定的，它是內(nèi)生性的、本質(zhì)性的和邏輯自洽性的。

3.持續(xù)共生性?！俺掷m(xù)”是從時(shí)間維度強(qiáng)調(diào)發(fā)展的連續(xù)性、一貫性，“共生”則從空間視角關(guān)注根基礎(chǔ)及其連接其上的樹木的同步生長(zhǎng)的廣延性、統(tǒng)合性。高職課程基礎(chǔ)就是這樣一種連續(xù)不斷、水漲船高、持續(xù)共生的過程。就持續(xù)性來(lái)說(shuō)，基礎(chǔ)的打造是一種持續(xù)的過程。好比根與樹的生長(zhǎng)的連續(xù)性一樣。課程基礎(chǔ)也是這樣一個(gè)連續(xù)發(fā)展的過程。它決不是像建筑基礎(chǔ)那樣一次性完成的，而是持續(xù)人的一生，伴隨一個(gè)人職業(yè)生涯全過程的。也就是說(shuō)，伴隨著人的發(fā)展需要，基礎(chǔ)的打造、知識(shí)的學(xué)習(xí)，必須是持續(xù)終身的行為。它沒有終點(diǎn)，即便階段性學(xué)習(xí)的終止也最多是一個(gè)?？奎c(diǎn)，它又將成為下一個(gè)目的地的起點(diǎn)站。借用伯奇和科布的話來(lái)說(shuō)：“發(fā)展是一個(gè)階段為下一個(gè)階段作準(zhǔn)備并發(fā)起下一個(gè)階段的生態(tài)繼續(xù)?！盵11]就共生性來(lái)說(shuō)，一是課程形態(tài)的相融共生。對(duì)于高職課程而言，基礎(chǔ)與非基礎(chǔ)課程決不是簡(jiǎn)單的承載、累加、疊合的因果線性關(guān)系，而是彼此滲透、相互兼容、你中有我、我中有你相互作用的復(fù)雜的非線性關(guān)系。這就像根既是干或枝的組成，干或枝又與根緊密相連。也就是說(shuō)，基礎(chǔ)本身也是課程的一個(gè)組成部分，它們與課程是融為一體的，是一而二、二而一的關(guān)系，具有二元同構(gòu)相融性。二是課程基礎(chǔ)的同步相生。根基礎(chǔ)是具有活性特征的生物學(xué)基礎(chǔ)，它既有縱向生長(zhǎng)的深入性，也有橫向拓張的廣延性。同樣，學(xué)生的課程基礎(chǔ)也是伴隨著教育的過程而生長(zhǎng)的。在課程學(xué)習(xí)中，隨著知識(shí)的增長(zhǎng)、拓寬、擴(kuò)展、加深，不斷形成新的視界融合和增量結(jié)構(gòu)，基礎(chǔ)便被改寫、放大、更新，始終處在建構(gòu)、生成、發(fā)展、改變的過程之中。

4.過程開放性。過程是事物發(fā)展的歷程，是進(jìn)行著的追求。這里的過程特指根基礎(chǔ)發(fā)展的過程、生長(zhǎng)的過程，亦即課程基礎(chǔ)的生成性過程。職教專家姜大源教授指出：“這樣的基礎(chǔ)既不是事先完全打好的，基礎(chǔ)的形成是個(gè)過程；基礎(chǔ)也不是一成不變的，基礎(chǔ)的形成還是個(gè)發(fā)展的過程。”[4]基礎(chǔ)的過程性還在于它始終是目標(biāo)與手段的轉(zhuǎn)換生成過程。既當(dāng)一項(xiàng)課程目標(biāo)達(dá)成后，課程并不終止，而是繼續(xù)追求新目標(biāo)。正如杜威指出，它“始終既是目的，又是手段……每一手段在我們沒有做到之前，那是暫時(shí)的目的。每一目的一旦達(dá)到，就變成進(jìn)一步活動(dòng)的手段。當(dāng)它標(biāo)示我們所從事的活動(dòng)的未來(lái)方向時(shí)，我們稱它為目的，當(dāng)它標(biāo)示活動(dòng)的現(xiàn)在方向時(shí)，我們稱它是手段?！盵12]高職教育不是一種終結(jié)性的、封閉性的教育，而是一種持續(xù)性的、開放性的教育。正如英國(guó)課程論專家斯坦豪斯所強(qiáng)調(diào)的，課程領(lǐng)域應(yīng)是一個(gè)開放的而不是封閉的系統(tǒng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是直線式的、被動(dòng)的反應(yīng)過程，而是一個(gè)主動(dòng)參與和探究的過程。[13]其課程基礎(chǔ)也是如此。這是因?yàn)?，首先，人是趨向可能性的存在，人總是行走在路上。好比不知疲倦的小溪，總是淙淙流淌著不斷奔赴自己的前程。尤其是在校高職生，他們還處在學(xué)習(xí)化“充電”和社會(huì)化建構(gòu)的關(guān)鍵期，一切都還處在開放的、未完成的過程和狀態(tài)之中。因而其課程基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是開放的、面向未來(lái)的，而不是被框束的、人為鎖閉的。其次，“根”基礎(chǔ)是一種生物學(xué)導(dǎo)向的開放系統(tǒng)，具有自行活化和升華機(jī)制。課程本身就是協(xié)作與轉(zhuǎn)變的過程。它的過程始終是形成性的，每一個(gè)學(xué)習(xí)結(jié)束都是一個(gè)新的開始，每一相對(duì)終點(diǎn)的形成都是一個(gè)“轉(zhuǎn)折點(diǎn)”。正如美國(guó)后現(xiàn)代課程論專家小威廉姆E·多爾指出：“開放性與封閉性系統(tǒng)的區(qū)別是描述現(xiàn)代與后現(xiàn)代思想中的課程差異的一個(gè)有效框架”。“后現(xiàn)代課程模體的教育觀——一個(gè)沒有‘頂點(diǎn)’和‘底部’，沒有起點(diǎn)（就奠基的角度而言）和終點(diǎn)（就終結(jié)的角度而言）的模體?！盵11]

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[13]郝德永.課程研制方法論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002：177.

Deep Base,Wide Base,Root Base——Review and Selection on Views of Basic Courses of High Vocational Education

Zhang Jian
（Chuzhou Vocational and Technical College,Chuzhou 239000，China）

The article conducts a comparative review on three prevailing views of basic course base of High Vocational Education,which are views of deep base,wide base and root base.The author thinks that“deep base”is a wrong and misleading view,and should be denied.“Wide base”is a kind of unsuitable one,and should be used prudently.The view of“root base”is fit for high vocational education.It bases on development and is interactive with outside world.It depends on life and grasps the specific features of vocational education.It’s procedure is open.

high vocational education；deep base;wide base;root base;views of basic courses

安徽省2010年度高等學(xué)校省級(jí)教學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目“高等職業(yè)教育課程改革與建設(shè)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：20101429）

張健，男，所長(zhǎng)，教授，學(xué)報(bào)主編，主要研究方向?yàn)楦呗毥逃?/p>

G719

A 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：1674-7747（2011）17-0001-06

[責(zé)任編輯 曹穩(wěn)]