張健

應(yīng)該提“做學(xué)教合一”

張健

當(dāng)前對(duì)教學(xué)模式的改革已成為高職課改的重要一環(huán)，其目的就是要改變當(dāng)下課程實(shí)施中普遍存在的重理論、輕實(shí)踐的學(xué)科化傾向。因而“教學(xué)做合一”或“教學(xué)做一體化”作為一種符合職業(yè)教育規(guī)律和特色的模式，便被響亮地提了出來(lái)。“教學(xué)做合一”的模式，最早是由我國(guó)著名教育家陶行知先生提出來(lái)的。他認(rèn)為“教學(xué)做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學(xué)。在做上教是先生；在做上學(xué)是學(xué)生。從先生對(duì)學(xué)生的關(guān)系說(shuō)：做便是教；從學(xué)生對(duì)學(xué)生的關(guān)系說(shuō)：做便是學(xué)。先生拿做來(lái)教，乃是真教；學(xué)生拿做來(lái)學(xué)，方是真學(xué)?！薄白鍪菍W(xué)的中心，也是教的中心。”美國(guó)著名教育家、哲學(xué)家杜威從“基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論”出發(fā)，也特別強(qiáng)調(diào)“從做中學(xué)”，“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。他指出“行動(dòng)處于觀念的核心”，“認(rèn)識(shí)本身就是一種行動(dòng)”，“做事的能力可能是知識(shí)的最基本的意義”?？梢?jiàn)，“教學(xué)做合一”的模式是一種具有歷史淵源并得到中外教育家一致認(rèn)同的優(yōu)教模式。它所具有的真理的內(nèi)蘊(yùn)和職教品位使它至今依然得到職教界的一致推重和踐行，閃耀著現(xiàn)實(shí)主義的光彩。

但在新的歷史條件下，我們?cè)谯`行這一模式的同時(shí)，還應(yīng)當(dāng)對(duì)它進(jìn)行必要的反思和發(fā)展，即理順這一提法的內(nèi)在順序，將“教學(xué)做合一”調(diào)整為“做學(xué)教合一”。

“教學(xué)做合一”提法的缺陷?！敖虒W(xué)做合一”雖然將原先缺失的“做”納入到模式之中，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)模式的根本變革與轉(zhuǎn)換，但依然還是先“教”、先“學(xué)”而后“做”的格局，這樣的排序，實(shí)際上還是把實(shí)踐的“做”放在理論教學(xué)的附庸的地位，起印證、深化、加深理解的輔助作用。學(xué)科式教學(xué)的本質(zhì)并沒(méi)有得到根本的扭轉(zhuǎn)和矯正。當(dāng)然，我們也不會(huì)膚淺到為了標(biāo)新立異，不顧實(shí)際需要的強(qiáng)行將“做”放在前面，就認(rèn)為是突出了實(shí)踐，是彰顯了職業(yè)教育的特色。我們做出上述調(diào)整是基于以下思考和研判的。

先“做”后“學(xué)”再“教”，即“做學(xué)教合一”是符合職業(yè)教育根本規(guī)律的科學(xué)模式。

1.先“做”。職業(yè)教育課程究竟應(yīng)該由理論教學(xué)切入，還是由實(shí)踐的“做”切入，這是職業(yè)教育課程實(shí)施的一個(gè)重要問(wèn)題。以理論學(xué)習(xí)作為職業(yè)教育的切入點(diǎn)，難免有錯(cuò)位之嫌和低效之弊。一是這些學(xué)生學(xué)了12年的文化理論課，有一種挫敗、甚或厭惡恐懼之感，現(xiàn)在“似曾相似燕歸來(lái)”，還是理論灌輸、知識(shí)轟炸，學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和積極性可想而知。二是這樣的開(kāi)頭沒(méi)有職業(yè)教育的感覺(jué)和特色，還是學(xué)科式教學(xué)的老“套路”，學(xué)生體驗(yàn)不到學(xué)習(xí)理論知識(shí)的實(shí)際價(jià)值，茫然無(wú)趣，由此產(chǎn)生的“首因效應(yīng)”，恐怕會(huì)對(duì)后繼學(xué)習(xí)帶來(lái)負(fù)面影響。而由“做”切入則不同。它以與課程學(xué)習(xí)緊密相關(guān)的特定的職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)導(dǎo)入，打破了先抽象后具體，先理論后實(shí)踐，先基礎(chǔ)后應(yīng)用的學(xué)科式教學(xué)施教順序，使學(xué)生盡快進(jìn)入職業(yè)角色，獲得全新體驗(yàn)，同時(shí)也切實(shí)感受到了理論學(xué)習(xí)的必要，學(xué)習(xí)的興趣就會(huì)被激發(fā)起來(lái)。同時(shí)由于有了初步實(shí)踐，學(xué)生獲得了理解知識(shí)的實(shí)踐背景，有利于知識(shí)的建構(gòu)和學(xué)習(xí)效率的提高。因此我們認(rèn)為，凡是有條件先“做”的課程都應(yīng)該由“先做”作為教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。工學(xué)結(jié)合、學(xué)工交替也應(yīng)該探索先工后學(xué)的可行性途徑。

2.后“學(xué)”。后“學(xué)”是指與“先做”連貫銜接的那種學(xué)習(xí)，或者說(shuō)是由“做”而引發(fā)的后續(xù)學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)與“先學(xué)”不同。它是在“做”的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的后發(fā)性學(xué)習(xí)，學(xué)生能切身感受到理論學(xué)習(xí)與他們職業(yè)的相關(guān)度，體會(huì)到學(xué)習(xí)的價(jià)值和必要性。這時(shí)他們的學(xué)習(xí)就會(huì)少一些盲目性，多一些自覺(jué)性；少一些厭倦性，多一些責(zé)任性。他們作為學(xué)習(xí)主體的意識(shí)就會(huì)被喚醒和強(qiáng)化。其次，在“做”的過(guò)程中學(xué)生可能會(huì)遇到各種解決不了的實(shí)際問(wèn)題，尤其是當(dāng)這些問(wèn)題是教師主動(dòng)設(shè)計(jì)的一種教學(xué)“酵母”時(shí)，就更有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，這時(shí)他們會(huì)主動(dòng)地探求問(wèn)題產(chǎn)生的原因，尋求解決問(wèn)題的路徑，當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)知識(shí)欠缺是構(gòu)成解決問(wèn)題的障礙時(shí)，就會(huì)完全改變學(xué)習(xí)上的被動(dòng)、疲沓、懶散的積習(xí)，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，在“學(xué)，然后知不足”的困境中，主動(dòng)尋求知識(shí)整合與建構(gòu)。因?yàn)檫@時(shí)的學(xué)習(xí)已經(jīng)不再是源于外在的“強(qiáng)迫”，而是出于學(xué)生的內(nèi)在需要。

3.再“教”。后“學(xué)”雖然改變了學(xué)生學(xué)習(xí)的心向和效率，但并不代表學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的所有問(wèn)題都能得到解決。這時(shí)施教的最佳時(shí)機(jī)就出現(xiàn)了?？鬃诱f(shuō)過(guò)：“不憤不啟，不悱不發(fā)”。（論語(yǔ)·述而）“憤”，心求其通而未通，“悱”，口欲能言而不能。這種憤悱的境界是學(xué)生求知欲最旺盛、最高漲的時(shí)機(jī)。教師如能把握住這樣的時(shí)機(jī)，采用點(diǎn)撥法釋疑解惑、正確施教，必能取得事半功倍、獲益良多的教學(xué)效果。其次，后學(xué)而再教，也是最能體現(xiàn)教師主導(dǎo)性的環(huán)節(jié)。主導(dǎo)不是主講，不是密不透風(fēng)的“滿堂灌”、“一言堂”，而是引導(dǎo)、激勵(lì)和鼓舞，是精講與多“做”。主導(dǎo)更不是“主宰”，不是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的剝奪與替代，而是在發(fā)揮學(xué)生主體性的基礎(chǔ)上的引導(dǎo)與點(diǎn)化，是學(xué)生學(xué)習(xí)的顧問(wèn)和領(lǐng)路人。第三，體現(xiàn)了教學(xué)改革的思想。即由教師的“教”為中心，向?qū)W生的“學(xué)”為中心轉(zhuǎn)變，教師由過(guò)去的頤指氣使的主動(dòng)性存在，變?yōu)樽稍?、幫助為主的反?yīng)性存在；學(xué)生由記憶、理解、接受的被動(dòng)性學(xué)習(xí)，變?yōu)樾袆?dòng)、生成和建構(gòu)的主動(dòng)性學(xué)習(xí)。整個(gè)教學(xué)過(guò)程發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，更加符合職業(yè)教育的特點(diǎn)和規(guī)律。

總之，“做學(xué)教合一”模式，先“做”體現(xiàn)職業(yè)性，后“學(xué)”體現(xiàn)主體性，再“教”體現(xiàn)主導(dǎo)性，形成了一種合乎邏輯的完美組合與鏈接，是真正意義上的職業(yè)教育的優(yōu)化模式。