謝琦

（常州劉國鈞高等職業(yè)學(xué)校,江蘇常州213000）

五年制高職英語泛讀課程校本教材的開發(fā)

謝琦

（常州劉國鈞高等職業(yè)學(xué)校,江蘇常州213000）

五年制高職英語泛讀教學(xué)不但沿襲了高職教學(xué)的一般特點，而且更具有自己的特殊性。因此，五年制高職泛讀校本教材的開發(fā)具有其必要性、運用性和技巧性。根據(jù)泛讀教學(xué)理論追溯和五年制高職泛讀教學(xué)的實際分析，探索五年制高職泛讀校本教材的開發(fā)與應(yīng)用的內(nèi)在規(guī)律。

五年制高職；英語泛讀；校本教材；開發(fā)

在高職英語教學(xué)的不斷探索和發(fā)展中，我們雖然有了較為完善的學(xué)科體系，但同樣也發(fā)現(xiàn)了很多問題，五年制高職英語專業(yè)教學(xué)中的泛讀課程如何發(fā)展完善就是其中的問題之一。高職教育畢竟不同于本科教育，在教學(xué)目的和教學(xué)理念上有著本質(zhì)的差異。本文主要論述五年制高職英語泛讀教學(xué)中校本教材的開發(fā)和應(yīng)用問題。

一、泛讀教學(xué)理論追溯

（一）Krashen所提出的“輸入假說”（Input Hypothesis）

美國著名的應(yīng)用語言學(xué)家Krashen提出的語言輸入假說，是當今第二語言習(xí)得理論中最重要的理論之一，其中的i+1理論為英語泛讀教學(xué)的實踐探索提供了理論支持。i+1理論指出，i（input）是指與語言習(xí)得者語言水平相當?shù)恼Z言輸人，即為語言習(xí)得者已有的語言知識。i+1是指高出語言習(xí)得者語言水平一個級別的語言輸入，這是最易接受的語言輸入。如果語言輸入遠遠高出或者是接近甚至低于語言習(xí)得者現(xiàn)有水平，學(xué)生會感覺太難或者太容易，這都不符合語言習(xí)得的最佳條件，只有略高于語言學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言水平的輸入即i+1，才是“可理解性輸入”，才是教師所應(yīng)提供給學(xué)生的最佳語言輸人。

（二）建構(gòu)主義的泛讀教學(xué)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為個體的知識獲得是客觀與主觀的統(tǒng)一過程。知識的學(xué)習(xí)和傳授重點在于個體的轉(zhuǎn)換、加工和處理，而非“輸入”或“灌輸”（Vygotsky，l986）。在教學(xué)過程中，學(xué)生個人的“經(jīng)驗”和主動參與在學(xué)習(xí)知識中起重要的作用。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是一個積極主動的、與情境聯(lián)系緊密的自主操作活動，在這個過程中，知識、內(nèi)容、能力等不能被訓(xùn)練或被吸收，而只能被建構(gòu)。這種建構(gòu)過程不是從零開始，而總是以一個已有的知識結(jié)構(gòu)作為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者主動根據(jù)先前的認知結(jié)構(gòu)，注意有選擇地感知外在信息，建構(gòu)當前事物的意義。因此，建構(gòu)主義認為，教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)驗，從外部直接進行新知識的灌輸，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗作為新知識的“生長點”，故而，泛讀教學(xué)中尤其要注意教材的選擇是否符合學(xué)生的興趣，貼近學(xué)生的生活實際，是否能夠引起學(xué)生原有生活經(jīng)驗和新經(jīng)驗的共鳴，進而在共鳴的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)新知識。

（三）Harmer所提出的ESA教學(xué)理論模式

Harmer認為，學(xué)生在教室這一個特定的環(huán)境中學(xué)習(xí)英語，缺乏英語學(xué)習(xí)的氛圍，沒有周圍語言環(huán)境的刺激，因而是一種缺陷。在這種情況下，教師的主導(dǎo)作用就越顯得突出。教師應(yīng)設(shè)法提供英語學(xué)習(xí)氛圍，如讓學(xué)生盡量多地接觸英語，并不斷地使用英語，同時，教師應(yīng)給他們以鼓勵，增強其學(xué)習(xí)信心。為此，在狹小的學(xué)習(xí)空間——教室里，教師就要運用有效可行的教學(xué)手段幫助學(xué)生進行語言學(xué)習(xí)。這種教學(xué)手段就是ESA教學(xué)理論模式（E—Engage，S—Study，A—Activate）。ESA教學(xué)模式中的E和S這兩部分要求教師能讓學(xué)生盡可能多的接觸目標語言，這就是泛讀課程所需承擔(dān)的教學(xué)責(zé)任，讓學(xué)生大量的閱讀，在充斥的英語語言氛圍中產(chǎn)生語言習(xí)得。

二、五年制高職泛讀課程定位

五年制高職是設(shè)立于初中與高中和大學(xué)之間的大專學(xué)院，其要求學(xué)生完成初中向高中發(fā)展的轉(zhuǎn)型，并在五年高職的后半階段，能將基本能力發(fā)展至接近大學(xué)本科階段，因此，五年制高職英語泛讀教學(xué)最重要的一點就是要把握好課程的循序漸進的問題。在學(xué)生初中畢業(yè)進入高職院校時，要給予一個充分的緩沖時間，在這個階段中，要把學(xué)生既定的學(xué)習(xí)方式和思維模式改變過來，要將初中時學(xué)生被動的學(xué)習(xí)徹底轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動的學(xué)習(xí)，掌握一套屬于自己的學(xué)習(xí)方法，并且無論在課堂抑或是課后能夠有意識、有目的地識別和接受老師所傳授的知識，因此，在這個緩沖階段最主要的就是變應(yīng)試教育為真正的素質(zhì)教育。而泛讀課程在這一階段所承擔(dān)的任務(wù)，就是引導(dǎo)學(xué)生在教師所給的大量閱讀材料和閱讀訓(xùn)練的語言環(huán)境下，主動地自主學(xué)習(xí)，根據(jù)自己的語言能力不斷改進學(xué)習(xí)方法，發(fā)展自己的語言水平。在這一階段，教師起到尤為重要的作用，要做好引導(dǎo)和糾正，為學(xué)生后階段的全面自主學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。有了屬于自己的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)能力，學(xué)生才能真正從應(yīng)試教育中走出來，才能具備跨進素質(zhì)教育大門的能力。五年制高職的后一階段則是從高中邁向本科要求的階段。在這一階段中，泛讀課程所承擔(dān)的責(zé)任，就是給予全方位的語言材料，讓學(xué)生接觸包括英美國家、本國以及世界的信息和文化，讓學(xué)生能在更大程度上“習(xí)得”語言，了解文化，進而了解世界，對事物有更大的敏感度和包容性，這既符合英語世界化的發(fā)展潮流，又符合素質(zhì)教育的要求，更加符合學(xué)習(xí)者對于將來就業(yè)的需要。

三、五年制高職泛讀校本教材開發(fā)的背景、依據(jù)和總體設(shè)計

（一）五年制高職泛讀校本教材開發(fā)的背景

現(xiàn)在英語教學(xué)的傳統(tǒng)模式過分強調(diào)語法的教學(xué)，而忽視了語言運用能力的培養(yǎng)。這樣的情況在五年制高職英語教學(xué)中也頗為常見，五年制高職入學(xué)的學(xué)生普遍英語成績較差，教師更為重視基礎(chǔ)知識的教學(xué)，甚至除了在基礎(chǔ)英語課上教師會花費大量的時間講解語法和句型等基礎(chǔ)英語知識，聽說課、泛讀課等的教師也時常會花費較多的時間給學(xué)生分析句型語法。這與聽說、泛讀等課程的教學(xué)目標本質(zhì)上背道而馳，完全背離了其所應(yīng)當承擔(dān)的角色。

由于五年制各高職校生源的參差不齊造成了各個學(xué)校學(xué)生英語水平的差異，這就決定了五年制高職英語泛讀教學(xué)無法像大學(xué)本科泛讀教學(xué)那樣，訂立統(tǒng)一教學(xué)大綱，做統(tǒng)一要求，而是要具體問題具體分析，為各校不同的學(xué)生“量身定做”教材，以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平及教學(xué)要求，因此，五年制高職校泛讀校本教材的開發(fā)顯得十分迫切。

（二）五年制高職泛讀校本教材開發(fā)的依據(jù)和總體設(shè)計

由于應(yīng)試教育的影響，學(xué)生多被灌輸“英語就靠背”這樣的信條，久而久之，“背”就被一些學(xué)生曲解為“死記硬背”，這在很大程度上影響了學(xué)生進一步去探索有效的、適合自己的英語學(xué)習(xí)方法，最終導(dǎo)致學(xué)生對英語失去了興趣。興趣是最好的老師，當一個學(xué)生討厭一門課程的時候，在心理暗示下就會開始討厭教授這門課程的老師。學(xué)生失去了英語學(xué)習(xí)的興趣，也就失去了學(xué)習(xí)的源動力，這也是傳統(tǒng)泛讀課上學(xué)生學(xué)習(xí)氣氛沉悶的原因之一。

設(shè)計編寫五年制高職泛讀校本教材在選材上應(yīng)緊扣時事熱點，選取學(xué)生感興趣的話題，最大程度上調(diào)動學(xué)生的積極性，讓學(xué)生慢慢消除對英語的厭惡感，能逐步融入英語學(xué)習(xí)中來。我們選取的話題涉及運動、藝術(shù)、歷史、職場、旅游等多方面。根據(jù)話題的不同將其編入不同的單元，低年級的話題內(nèi)容偏重人文知識素養(yǎng)的培養(yǎng)，如歷史、藝術(shù)等方面的內(nèi)容，而高年級的話題則選擇旅游、職場、人生規(guī)劃等方面，讓學(xué)生擴展眼界，品味人生，了解世界，并能通過大量的閱讀提升自己的文化底蘊。同時，每個單元在練習(xí)設(shè)計上也是匠心獨運，圍繞每個單元的話題，設(shè)計出創(chuàng)新性的練習(xí)，打破因應(yīng)試教育帶來的定勢思維，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。比如，就職場男女平等問題，設(shè)計生動的課堂活動，要求學(xué)生就此問題進行辯論比賽，調(diào)動學(xué)生的積極性，擴大學(xué)生的參與度，潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生的團隊合作能力；課堂活動結(jié)束后，教學(xué)活動并不就此結(jié)束，在課后活動和作業(yè)設(shè)計上，同樣，注重發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，促使他們自己主動閱讀以獲取所需信息。利用信息時代多媒體和網(wǎng)絡(luò)的便利條件，要求學(xué)生就此問題進行延展閱讀，利用網(wǎng)絡(luò)手段獲取更多有關(guān)于男女是否真正平等的案例，并在閱讀后給出自己的評論。這樣的課后作業(yè)，不但很好地創(chuàng)設(shè)了傳統(tǒng)教師一直認為無法完成的課后語言環(huán)境，并在一定程度上激發(fā)學(xué)生對各自所遇不同問題和情境進行主動思考，可謂一舉多得。

除了話題材料的選擇和課后練習(xí)的設(shè)計以外，五年制高職英語泛讀校本教材也根據(jù)五年制高職的特性，在低年級閱讀材料的詞匯量輸入安排上與初中銜接，做好過渡，要求學(xué)生在該階段能大幅度增加詞匯量，摸索閱讀技巧和閱讀方法，并鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)，因此，在這個環(huán)節(jié)上，我們開發(fā)的五年制高職泛讀校本教材在每個單元中都有意識的加入詞匯練習(xí)和詞匯鞏固環(huán)節(jié)。結(jié)合學(xué)生的認知需求，每個單元后提供給學(xué)生一篇內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的補充閱讀，讓學(xué)生能在學(xué)習(xí)完本單元之后，能將所學(xué)知識做適當遷移，從而達到進一步擴充詞匯量的目的。在高年級時，由于教材的材料選擇偏向于各國文化的融合，在有了一定的語言基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力之后，強調(diào)學(xué)習(xí)語言的目的是要了解其他國家的文化，進一步提升學(xué)生的文化素養(yǎng)，為將來職場求職和謀生打下基礎(chǔ)。高年級的詞匯練習(xí)和鞏固會相對低年級的少一些，而在課后補充閱讀的材料盡可能選取原版文章，以求創(chuàng)設(shè)原汁原味的語言環(huán)境，從而在大量閱讀中產(chǎn)生語感，習(xí)得語言。

五年制高職英語泛讀校本教材按話題為單元，課堂閱讀、練習(xí)、鞏固，課后遷移、拓展相結(jié)合，以培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維和自主學(xué)習(xí)為主要目的，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)階段、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力的不同，具體問題具體分析，較好的適應(yīng)了高、低年級學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求。

謝琦，女，助教，主要研究方向為英語泛讀。

G710

A

1674-7747（2011）08-0029-03

[責(zé)任編輯 方翰青]