陸曉蕾

（江蘇聯合職業(yè)技術學院無錫衛(wèi)生分院，江蘇無錫214028）

五年制高職語文理解教學評價原則探索

陸曉蕾

（江蘇聯合職業(yè)技術學院無錫衛(wèi)生分院，江蘇無錫214028）

以“結合五年制高職語文教學實際”的探索思路，在泰勒現代教育評價理念及加德納“多元智能”理論基礎上，探索高職語文理解教學過程中的“理解學生”、“有效溝通”、“過程反思”、“生成期待”、“多項綜合”和“突現優(yōu)勢”的評價原則。

五年制高職語文；理解教學；評價原則

教學評價是對教學過程與教學效果的價值判斷?，F代教育評價之父泰勒曾提出三個現代教育評價的準則：客觀性、可信度和有效性。二戰(zhàn)后，教學評價在維持泰勒基本模式的同時，又從標準化測驗和教育目標分類學兩個方面把評價方法向數量化特征作了進一步的加強。我國從20世紀80年代以來，把提高科學化水平完全寄托在以“量化”為特點的評價方法上，極易導致重方法、輕情感的“方法中心”和重分數、輕過程的“結果至上”的評價。

理解教學是在理解性教學理論指導下的教學。理解性教學理論起源于西方現代哲學解釋學——方法論解釋學，即施萊爾馬赫提出的兩種消除誤解與重建原意的解釋方法：語法解釋和心理解釋，指理解者通過閱讀文本，解釋語義，領會并重建作者的原意，達到與作者一致的理解。到狄爾泰則將方法論理解發(fā)揮為“生命移情”的認識論理解，而至海德格爾又將其進一步延伸理解為關于“緣在”的人對存在的本體論理解。按照本體論理解教學，理解存在于參與教學過程的師生之間，其內涵包括師生間對文本、對教學過程以及彼此間的相互理解。

五年制高職語文理解教學，面對的是一群所謂被高中淘汰的高職生。這些學生因為以往學習中的挫折，尤其是中考的失利，“被”無情地貼上“高中落榜生”的標簽，他們或多或少都存在著一些“習得性自棄”行為，如有的學生得不到老師的欣賞，就漸漸不喜歡語文，認為語文是自己的致命學科；或者作文分不高，就認為自己不會寫作；有的因為自己從來沒有在老師同學面前正式發(fā)表過意見或主張，就認為自己不會說話；或者寫了十幾年的漢字一直寫不好，就認為是天生的，不再下功夫練了，等等。總之，他們多年的學習生涯所養(yǎng)成的不良的語文學習習慣，或由此所帶來的種種不良心理，使得這些學生漸漸放棄努力。因此，五年制高職語文理解教學的評價原則，主要是對任課教師的評價要求。

一、理解學生原則：理解學生的“習得性自棄”行為，分層構建語文學習目標，重樹學生學習語文的信心

在未來高職語文學習中，讓這些或多或少有著“習得性自棄”行為的高職生擺脫受挫心理，找回語文學習的增長點，重樹高職生學習語文的信心，將成為高職語文理解教學的核心問題，也是語文理解教學最客觀的評價目標。為此，借鑒華東師范大學教科院熊川武教授對理解教育的闡釋：“理解教學，首先是教師對學生的理解。”教師對學生智力、情感和能力的理解是教學實施的前提。高職生雖說是所謂“淘汰生”，但根據霍華德·加德納的多元智能理論的評價，在實際教學過程中也不難發(fā)現，大多五年制高職生都能表現出不同的優(yōu)勢智能行為。

“多元智能”包括八種智能：語言智能、邏輯與數學智能、空間智能、身體與運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認識智能、自然觀察者智能。教師應試圖在教學過程中發(fā)現并提升學生的優(yōu)勢智能，或語言、或人際、或觀察、或反思、或運動、或音樂、或空間，等等。

實踐證明，在五年制高職語文教學的初期，教師通過課堂內外，逐個了解學生語文學習習慣與特長，去偽存真，求同存異；同時，取得學生配合，建立語文學習檔案，構建分層教學目標，起動理解教學信心程序。教師理解學生，不是縱容學生的學習缺陷，而是在理解其缺陷成因的基礎上，尋找查漏補缺的可能性與方法；也是為重拾學生學習語文信心尋找可能。

二、有效溝通原則：根據人文學科“主觀情感性”、“開放參與性”的特點，在有限時空建立師生與文本的有效溝通

語文屬于語言類人文學科，它主要通過母語“呈現出認識者個體對于人生意義的體驗”?！叭宋目茖W向內深入，旨在幫助人們認識內心世界并拓展內心世界”；“人文科學是人類自我意識本體性的表現”，因此，語文的學習過程“更多地依賴于學習者的主觀經驗和情感卷入，學習方式不是旁觀式的、封閉式的，而是參與式、開放式的?！彼^教學的有效原則，對于人文學科來說，就是情感的有效溝通，并促成了教學雙方產生具有一定內涵的反思，生成了學生個體對生命意義的新認識。

因而，根據理解性人文學科要實現使學生“學會反思”的教學目標，目前廣為實用的教學過程設計為：“體驗—移情—理解—對話—反思”等五個環(huán)節(jié)，綜合其有效性表現為：真誠、雙向、等待、超越、理智以及能力等“多元”標準。

（一）真誠與雙向

理解是建立在真誠交往的人格之上的。教學過程是師生知識與情感真誠互通的過程，教師只有真誠地對待每一個學生，學生才能將學習過程中的體驗與之交流。

語文理解教學所遵循的真誠標準，首先體現在師生真誠地挖掘文本情感元素（與作者對話、與自我對話），并能將彼此的閱讀體驗在課堂交流，師生互相陳述生命體驗，這就是“體驗—移情—理解—對話”環(huán)節(jié)所要達到的“真誠”標準。

在體現“真誠”的同時，也應體現“雙向”標準（師生平等對話）。教學理解的“雙向”標準，不只是學生對老師所授知識的單向理解，也不是以往教師照本宣科的單向傳授，更不是教師放任學生的虛夸不負責，而是師生平等溝通，互訴閱讀體驗時的坦誠與平和。

（二）等待與超越

成長是一個需要一定時間和契機的過程，它不是神話，也不是生命奇跡，它是教育科學，是一個生命生成的過程，因人而異。語文理解教學過程中的等待標準，提醒教師在教學中能接受并正視學生在語文學習中反復出現的問題，甚至是人格的缺陷；需要教師運用教育智慧，適時引導，及時調整方法策略，因材施教，摒棄急功近利，并不過分追求外在的時尚與熱鬧，從而回歸語文教育的本質狀態(tài)。

教育是一種意義生成活動，它不僅是師生理解（與文本對話）、傳承人類“客觀精神”（已有文化）的過程，同時，也是生成師生生命新意義的“個體精神”的過程。構建與“文本”“理解對話”教學環(huán)節(jié)的目的，不僅是為了溝通彼此的觀點，而是經過“反思”，使學生擁有超越自我、超越老師、超越文本，超越一切沒有生命意義的能力的過程。

（三）理智與能力

“抽掉了人格精神的片面的（只傳授知識的）師生交往，往往是不正常的?！崩斫猓且环N人格的大愛。教師以無私理解著每一個尚待塑造的靈魂；并且，每一次理解，也是教師對自我的重塑；學生則在這種大愛的理解中體會理解的無私，并傳承著這種存在于師生間的大愛。這就是理解教學的理智原則，不以教師個人喜好評價學生，不以學生的過去判斷學生的未來，不以已有的非客觀的單一的評價標準評價學生。

加德納將人類智能定義為：在實際生活中解決所面臨的實際問題的能力；提出并解決新問題的能力；對自己所屬文化提供有價值的創(chuàng)造和服務的能力。對于五年制高職生來說，在兩年短暫的高職語文學習過程中，通過語文知識的積累，能鞏固或提升某一方面語文能力，為未來職業(yè)和人生夯實人文基礎，是語文理解教學最實際，也是最長遠的意義所在。

三、過程反思原則：強調對理解教學過程的評價，反思教學現象，注重分析原因

過程評價，早在二十世紀六十年代，美國CIPP模式的創(chuàng)始人斯塔弗爾比姆就把它作為教育教學四類評價中的一種提出。但當時所提出的過程評價只是在過程中進行的評價，不是針對教育教學過程本身進行的評價，它還不能稱為真正意義上的過程評價。

“在以理解為視角的教學評價中，強調過程評價，主要強調對教學過程的評價”，“如師生在活動中出現某一種特定的行為，不是簡單地把它與既定的標準相對照，看其有無差異或差異程度如何就可以了，更重要的是要發(fā)現外在行為背后的原因，特別是要注重分析典型或異常行為背后的原因”，“不只是把評價對象看作一個個孤立實體，而是把它放在教育這一整體中來解釋”，“不只看評價對象的表面現象，還試圖理解現象背后存在的意義，重視問題背后的原因分析?！?/p>

在理解教學過程中，教學評價者不是以傳統(tǒng)的裁判員的身份給運動員（授課者）打分，而是以觀察者或研究者的身份，帶著有關理解性過程評價的課題，參與并客觀記錄教學全過程（某一堂課、某一單元甚至更長周期），搜集教學雙方課前課后的相關資料，及時分析師生雙方及其與文本溝通的有效性與可信度，在教學觀察中捕捉有特色的理解方式與溝通方式，適時反饋雙方。另外，教師自己是最直接的評價者，針對不同的學生，反思師生雙方溝通過程的有效性，促進教學雙方的有效反思。

四、生成期待原則：強調對“教”與“學”雙方評價標準的客觀調整，以體現理解教學的期待性

教育，就是對未來的期待。理解教學評價標準的生成性，強調的是隨著評價對象的轉變而調整評價標準，它改變了一成不變的傳統(tǒng)評價模式，體現了教育的期待原則。

評價標準的生成原則，“一方面要在評價標準形成時，需要評價者與被評價者共同商討而成，不僅體現評價者的意志，也要體現被評價者的需要和要求。另一方面，評價標準一旦形成，并不是固定不變的，根據情況的變化，評價標準也可以有相應的變化，其變化的來源可能來自多個方面，但更重要的是依據評價對象的變化，評價標準要有相應的改變。”

以往教師評價學生，一般都由教師制定并實施評價標準。理解教學所倡導的生成評價標準，即由師生共同參與評價標準的制定及實施。在進入高職學習初期，根據學生入學語文檔案，制定評價標準，以后，隨著教學的深入，不斷調整評價標準。評價標準可以參考各專業(yè)人才培養(yǎng)方案，并結合學生本人優(yōu)勢智能，制定“期待性評價標準”，可以因人而異，分層評價，以期實現“貼近專業(yè)”、“培養(yǎng)信心”、“發(fā)展優(yōu)勢”的五年制高職語文理解教學目標。

同樣，在對教師的課堂教學進行評價前，也可以有一個粗略的，但不是具體的有針對性的標準。具體的有針對性的標準應根據教師實際的課堂教學情況而定，這里所確定的標準不是一個面面俱到的標準，而是一個體現教師課堂教學特點的“期待性評價標準”。隨著評價的開展，教師的課堂教學水平有了提高，評價標準也應有相應的調整，這種調整本身既是適應教師教學水平變化的結果，又是促使教師教學水平不斷提高的外在條件。

五、多項綜合、突顯優(yōu)勢原則

語文是一門溶知識與能力于一體的人文學科，在理解教學過程中評價學生的學習，可以從五年制高職語文知識能力體系、學生未來職業(yè)要求、教學活動各環(huán)節(jié)以及學生個體優(yōu)勢智能等多角度，設計多個評價層面，綜合各項指標，因人而異，突顯優(yōu)勢智能指標。例如，在某學期語文成績總分欄里，加入優(yōu)勢智能成績評定：“傾聽記錄”“優(yōu)秀”、“溝通交流”“優(yōu)秀”、“策劃組織”“優(yōu)秀”、“行為表演”“優(yōu)秀”、“文面書寫”“優(yōu)秀”等，或是“朗誦表演”“期待優(yōu)秀”、“自我認識”“期待優(yōu)秀”、“文字表達”“期待優(yōu)秀”、“反思創(chuàng)意”“期待優(yōu)秀”等。

總之，教育評價的終極目標不是給出成績，而是一種肯定，或是一種期待。在評價中構建理解，在理解中產生期待，在期待中培養(yǎng)精神。

江蘇省職業(yè)技術教育學會2010年“五年制高職語文理解性教學實踐研究”（項目編號：2010122）

陸曉蕾，女，副教授，主要研究方向為現代文學及高等職業(yè)語文教學。

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1674-7747（2011）20-0038-03

[責任編輯 李漪]