張健

學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)緣何要≥3

張健

姜大源先生倡導(dǎo)的工作過(guò)程系統(tǒng)化導(dǎo)向課程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)要≥3。為什么非要大于或等于三，可不可以多多益善。對(duì)此不少人可能還缺乏深刻理解，不明究里。故筆者窮原竟委，思之書(shū)之。

1.從哲學(xué)角度考量?！叭痹诠糯潜硎径嗟囊粋€(gè)概數(shù)。它是表示覆蓋周延性的一個(gè)最大的概數(shù)。如覆蓋時(shí)間的——昨天、今天與明天，覆蓋空間的——長(zhǎng)、寬、高，覆蓋研究領(lǐng)域的——宏觀、中觀、微觀，覆蓋事物發(fā)展過(guò)程的——肯定、否定、否定之否定，覆蓋思維推理過(guò)程的——大前提、小前提、結(jié)論等?！叭庇质菙?shù)量最小的下限覆蓋。沒(méi)有“三”，事物的發(fā)展完成不了周期循環(huán)、超越升華；思維的進(jìn)程就會(huì)終止于思想的斷涯，難以實(shí)現(xiàn)邏輯上的徹底和圓滿。對(duì)于課程改革學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)而言，三是成本最小、情境最少的設(shè)計(jì)下限，小于“三”，學(xué)習(xí)的頻度、訓(xùn)練的力度、習(xí)得的效度都會(huì)大打折扣?！叭庇质菙?shù)學(xué)概念和哲學(xué)概念的統(tǒng)一?！叭笔遣▌?dòng)于數(shù)學(xué)邏輯和哲學(xué)邏輯之間的數(shù)。當(dāng)它≤3時(shí)，它傾向于數(shù)學(xué)的實(shí)體概念，當(dāng)它≥3時(shí)，就有了表示多的意蘊(yùn)，而變身為哲學(xué)概念。由于“三”可表示多的概念，所以當(dāng)我們根據(jù)實(shí)際需要設(shè)計(jì)了4-5個(gè)學(xué)習(xí)情境時(shí)，仍然隸屬于“三”的哲學(xué)范疇，不能機(jī)械地從數(shù)學(xué)視角去看情境要求的3，把4-5個(gè)情境與3對(duì)立起來(lái)，甚至無(wú)端指責(zé)其矛盾沖突混亂。

2.從覆蓋功能看，“三”能形成對(duì)課程知識(shí)點(diǎn)、信息點(diǎn)、學(xué)習(xí)點(diǎn)、能力點(diǎn)全覆蓋。工作過(guò)程系統(tǒng)化課程改革的關(guān)鍵在于要善于選取具有典型性、代表性、范例性的學(xué)習(xí)情境，這樣的學(xué)習(xí)情境不是單一化的孤立的課程要素，而是構(gòu)成職業(yè)能力培養(yǎng)工作任務(wù)的總和，是系統(tǒng)化的總體設(shè)計(jì)與建構(gòu)。因?yàn)?，單一的情境覆蓋面總是十分有限的，無(wú)法覆蓋一門(mén)課程（學(xué)習(xí)領(lǐng)域）的全部，而且也是簡(jiǎn)單的、淺易的入門(mén)的東西，價(jià)值有限。若沒(méi)有情境二、情境三的跟進(jìn)，就將漏失很多應(yīng)學(xué)、應(yīng)知、應(yīng)會(huì)的東西，這樣的學(xué)習(xí)就是殘缺的學(xué)習(xí)。而如果設(shè)計(jì)超過(guò)6個(gè)以上的學(xué)習(xí)情境，可能又會(huì)因情境樣本過(guò)于繁多、瑣細(xì)，學(xué)生不勝其煩，時(shí)間也不允許，學(xué)習(xí)效果反而又會(huì)衰減。而且過(guò)多的情境說(shuō)明情境的選擇提煉不夠，情境的覆蓋面窄，可遷移性差、普適性低，是一對(duì)一的關(guān)系，而不是一對(duì)多的關(guān)系。

3.從認(rèn)知掌握的規(guī)律看，“三”的循序漸進(jìn)、反復(fù)強(qiáng)化，有利于能力、知識(shí)的牢固掌握和習(xí)得。人們常說(shuō)熟能生巧、溫故知新。認(rèn)知和能力生成的“頻因”理論告訴我們：“要掌握某種知識(shí)和技能，一定數(shù)量的重復(fù)練習(xí)是必要的?！本褪钦f(shuō)，我們?cè)谕瓿蓪W(xué)習(xí)情境一工作過(guò)程中所掌握和習(xí)得的能力和知識(shí)不僅是簡(jiǎn)單的，而且是不鞏固的。如果沒(méi)有“三”以上頻次的循環(huán)、磨合，知識(shí)和能力就不能牢固掌握。因而必須做“三”次以上的情境設(shè)計(jì)。按照姜大源先生的觀點(diǎn)，這樣的設(shè)計(jì)是變與不變的統(tǒng)一。不變的是程序、步驟、環(huán)節(jié)，變化的是內(nèi)容、能力和知識(shí)。這樣當(dāng)具有相關(guān)屬性和難度梯次的情境二、三呈現(xiàn)時(shí)，學(xué)生既熟悉，又陌生，有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣和同化欲望，這時(shí)前一情境初步掌握的東西，就轉(zhuǎn)化為先在的經(jīng)驗(yàn)支撐，應(yīng)用于后續(xù)情境中，解決或完成新情境下的任務(wù)。而在這一反復(fù)呈現(xiàn)和應(yīng)用的過(guò)程中，先前的東西經(jīng)由多次反復(fù)而被掌握，后繼的知識(shí)和能力在遷移應(yīng)用中又不斷生成，形成了行動(dòng)與思維的螺旋式躍遷和良性循環(huán)。

4.從人才培養(yǎng)的效果看，“三”能使學(xué)生學(xué)到復(fù)雜的職業(yè)能力、高技能，并達(dá)到熟能生巧的境界。一次情境入門(mén)，需要教師“手把手”地教，學(xué)生學(xué)到的是淺易入門(mén)的能力和知識(shí)；二次情境是中繼的，需要教師“放開(kāi)手”地教，學(xué)生學(xué)到的是中等程度的崗位技能和知識(shí)。一般來(lái)說(shuō)，有這樣兩次完整的工作過(guò)程情境整合與實(shí)踐訓(xùn)練，中職層面的就業(yè)技能的培養(yǎng)就基本上可以了（當(dāng)然多則更好）。但對(duì)于高職還絕對(duì)不行，因?yàn)樗麄兯獙W(xué)習(xí)和掌握的是復(fù)雜的職業(yè)能力、高技能。這就要求必須有三次、甚至四次的復(fù)雜的職業(yè)情境集成和過(guò)程歷練，這時(shí)教師就可以“甩開(kāi)手”，當(dāng)“配角”，讓學(xué)生自己學(xué)，當(dāng)主角，使他們?cè)诟鼮閺?fù)雜的工作任務(wù)的完成過(guò)程中，學(xué)到復(fù)雜的職業(yè)技能和技術(shù)知識(shí)。再?gòu)氖炷苌傻慕嵌瓤矗炀褪墙?jīng)驗(yàn)，巧就是策略。經(jīng)驗(yàn)是中職層級(jí)的、實(shí)操層面的；策略是高職層級(jí)的，智能層面的。由“熟”而“巧”，由單純的實(shí)操到智能滲透，沒(méi)有由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的系統(tǒng)整合的學(xué)習(xí)情境的反復(fù)歷練和經(jīng)驗(yàn)積累是根本不可能的。