周軍，隋吉原

（江蘇技術(shù)師范學院外國語學院，江蘇常州213001）

建構(gòu)主義視角下高職二外日語教育研究

周軍，隋吉原

（江蘇技術(shù)師范學院外國語學院，江蘇常州213001）

隨著職業(yè)教育的迅猛發(fā)展，許多高等職業(yè)院校都爭相開設了二外日語課程。從“教”與“學”的兩個層面出發(fā)，基于滿足用人單位需要及促進大學生就業(yè)等角度，通過問卷調(diào)查等方式，力求掌握高職院校二外日語教育的實際情況，掌握學生對二外日語的實際需要，并在此基礎上，利用建構(gòu)主義理論，構(gòu)建滿足社會需求，符合學生需求的第二外語教學模式。

高職院校；二外日語；教學模式；構(gòu)建主義

隨著全球經(jīng)濟一體化，精通一門外語已經(jīng)很難滿足社會對人才的需求。由于中日兩國較近的地緣關(guān)系，以及兩國交流合作領(lǐng)域的不斷擴大，日語很自然地成為了各高校繼英語之后，首選的第二門外語（以下簡稱二外日語）。二外日語作為一門教養(yǎng)性課程，以往只在普通高校開設，但隨著國家對高等職業(yè)教育的重視，高職院校的迅速發(fā)展，二外日語也相繼在高職院校開設。這在一定程度上滿足了高職學生和社會的需要。但在現(xiàn)實當中，受學制（三年）、學生素質(zhì)和師資等客觀條件限制，高職院校還沒有確立自身的二外日語教學模式，仍在簡單地套用普通高校的二外日語教學模式，使得教學效果不盡如人意。

因此，筆者從“教”與“學”的兩個層面，基于滿足用人單位需要及促進大學生就業(yè)等角度，通過問卷調(diào)查等方式，力求明確高職院校二外日語教育的實際情況，掌握學生對二外日語的實際需要，并在此基礎上，運用建構(gòu)主義理論，構(gòu)建滿足社會需求，符合學生需求的二外日語教育模式。

一、高職院校二外日語教育現(xiàn)狀

（一）普通高校二外日語的教育理念

我國的日語教育由于長期受結(jié)構(gòu)主義語言學理論的影響，比較重視發(fā)音、語法和詞匯等語言知識的傳授。問題是，在實際交際當中，為了將自己的想法正確的傳達給對方，或正確的解讀對方傳遞來的信息，光有語言知識是不夠的，還要懂得潛在于語言內(nèi)的文化背景，以及不同的價值觀?；诮Y(jié)構(gòu)主義語言學理論的教育，往往輕視語言中蘊蓄的文化背景，導致語言和文化脫節(jié)現(xiàn)象的產(chǎn)生。所以，光注重語言學習是不夠的，語言是文化載體，還有必要讓學生理解語言背后所蘊蓄的文化內(nèi)涵，才能減少“文化摩擦”，保證交際行為的順利進行。

鑒于此，1993年我國制定了二外日語的指導性綱要《大學日語（第二外語）教學大綱（非日語專業(yè)本科用）》，考慮到社會對外語人才的需要，2005年經(jīng)“大學外語教學指導委員會”修訂，公布了《大學日語（第二外語課程）教學要求》（以下簡稱為《要求》）。相比1993年版而言，《要求》更加注重語言實踐能力以及跨文化交際能力的培養(yǎng)。語言實踐能力即“聽、說、讀、寫、譯”五大技能，而跨文化交際能力指的是以交際能力為基礎，對不同文化（異文化）具有理解·尊重以及包容的能力。我國傳統(tǒng)的二外日語教育，教學內(nèi)容偏重語法，注重閱讀，缺少“聽、說”方面的訓練，談不上跨文化交際能力的培養(yǎng)，從這個意義上來講，《要求》指明了二外日語教育的發(fā)展方向。

（二）高職院校二外日語教育的問題所在

高職院校的二外日語教育，諸如在學生都是零起點，注重語法及閱讀，輕視聽說等方面與普通院校存在一定的共性，但本質(zhì)上存在以下兩個方面的不同。首先，普通高校大學日語有前述的指導性大綱，即《要求》，而高職院校還沒有相關(guān)規(guī)定。其次，高職院校的培養(yǎng)模式與二外日語課程安排間存在齟齬。

高職院校的學制一般只有三年，由于第一年有專業(yè)課，第三年有實習和就業(yè)等問題，多數(shù)學校選擇了把二外日語課開在第三、四學期，一學期有16周，每周2～4課時，一學期有32～64課時，總學時數(shù)有32～128課時，比本科院校要少一年。而且由于目前還沒有為高職院校二外日語所開發(fā)的教材，許多院校使用的還是《標準日本語》、《新基礎日語》、《大家的日語》和《新編日語》等為普通高校量身開發(fā)的二外日語教材。以《中日交流標準日本語》（新版，人民教育出版社，2008年3月）為例，每課用4課時，比該書所要求的每課理論學時6課時還少兩課時，根本沒有在課堂上練習的余地。由于選修的人數(shù)較多，一個班往往達四五十人，更是無暇顧及每個人的口頭表達能力的培養(yǎng)。

學習外語是為了交際，受課時等的影響，高職院校二外日語課的設置根本沒有進行跨文化交際教育的可能。梁漱溟認為，“文化，就是吾人生活所依靠的一切”；“文化之義，應在經(jīng)濟、政治，乃至一切無所不包”。中國人和日本人在思維方式、心理構(gòu)造、表達意識以及人生觀、自然觀等方面存在著本質(zhì)性的區(qū)別。例如，中國人提倡“知無不言，言無不盡，言行一致”，而日本人則有“表”和“里”的不一致，崇尚的是“沉默是金”、“以心傳心”等。“進一步”了解，不意味著具有理解·尊重以及包容異文化的能力的要求?？缥幕浑H能力培養(yǎng)的欠缺，影響了高職院校二外日語教育的效果。

“2+1”式（前兩年為理論課，最后一年為實習或?qū)嵺`）。這種時間安排符合高職培養(yǎng)應用型人才特點，對于培養(yǎng)學生實際工作能力意義重大，但卻相對擠壓了二外日語課時間，以上各種不利因素的存在，決定了普通高校的培養(yǎng)目標和教育模式對高職二外日語是行不通的，高職二外日語教學必須要有自己的特色。

二、高職院校學生的學習狀況調(diào)查

（一）調(diào)查情況

筆者于2009年12月，以某高職學院旅游英語專業(yè)2年級32名學生為對象做了問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷32份，收回問卷32份，有效率為100%。問卷形式參照王婉瑩等先行研究，結(jié)合學校學生特點以及教學的實際情況而制定。

問卷由兩部分構(gòu)成：第一部分25問，主要調(diào)查學生學習二外日語的目的；第二部分8問，主要調(diào)查學生希望掌握哪方面的語言能力。問卷采取不記名形式，與學生的評價無關(guān)，力求消除學生顧慮，保證調(diào)查的客觀性。因此，這次調(diào)查可以說如實地反映了學生的學習狀況。

（二）調(diào)查結(jié)果分析

有79%的學生從“它將使我獲得更多知識以及拓展我的視野”的角度，從獲取知識而非能力的角度學習日語。注重知識而非技能的學習習慣和學生在考入大學前所接受的應試教育有關(guān)。善于死記硬背，習慣于填鴨式教學，對提高自身的語言能力缺乏認識和方法。這些已經(jīng)形成的學習習慣以及學習心理，阻礙了學習積極性的提高，對語言能力的培養(yǎng)是不利的。

此外，需要注意的是，有36%的學生抱著“我只是想多學一門語言”的消極心態(tài)，對日語本身興趣不大。甚至還有35%的學生認為，“日語是必修課，否則，我無法畢業(yè)?！睋Q言之，如果日語不是必修課，這部分學生是不會學習日語的。心理語言學家的克萊申（Krashen)認為，如果學習者抱著消極情緒的話，就會影響學習者的學習效果。教師要考慮到具有被動性學習傾向的這部分群體的存在，結(jié)合教學幫助學生建立積極學習的動機，培養(yǎng)學習者對語言的興趣。在課程設置上也應該重新考慮，如開必修為選修也是一條有效的方式。

另外，在就日語的用途所做的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“想聽日語廣播”、“想讀日本雜志、報紙、小說”、“想讀懂日語文獻資料”的學生比例分別在26%、24%和23%，說明學生將日語作為工具，通過日語獲取信息的意識薄弱。一方面，72%的學生選擇日語是為了“可以在將來找工作時更具競爭力”，68%的學生是為了用于彌補自信心的不足，顯然日語僅僅被當作提高競爭力的籌碼，亦可以理解成一種陪襯。這種學習態(tài)勢如得不到糾正，培養(yǎng)出的學生就會成為有“知識”而欠缺能力的畸形人才。

有“知識”而沒有能力，是不可能被社會所認可的。企業(yè)雇傭日語人才往往看中學習者是否具有日語能力，能否“聽得懂，說得出”。蘇州農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學院（高等職業(yè)學校，學制3年）對第八屆畢業(yè)生進行的調(diào)查也證實，已就業(yè)的畢業(yè)生認為在校期間最重要的課是聽力和會話課。在筆者對前述的調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，存在同樣的情況，即百分之百的學生都希望掌握聽、說能力，而對讀、寫能力的要求較低。學生的要求是一面鏡子，清晰地映出了社會的需求。前述《要求》提到培養(yǎng)學生“聽、說、讀、寫、譯”五大技能，但從學生的角度而言，首先他們想獲得的是“聽”、“說”能力，表明他們有強烈的交際愿望，其次才是“讀”、“寫”能力。清華大學二外日語教育改革強化了聽、說技能的訓練，改變了傳統(tǒng)的以語法為中心，注重閱讀的教育模式，堪稱垂范，值得高職院校借鑒。

三、建構(gòu)主義理論的啟示

建構(gòu)主義理論認為，知識是通過建構(gòu)獲得的。該理論強調(diào)了學習者的認知主體作用，即學習不應該是通過教師傳授，學習者被動獲得的過程,而是學習者以自己原有的認知結(jié)構(gòu)為基礎，對外界信息進行加工、處理，進而引發(fā)認知結(jié)構(gòu)的重組的過程。

建構(gòu)主義理論的啟示是，教學活動必須以學生為中心，重視學習者自主學習能力的培養(yǎng)，讓他們主動地以建構(gòu)的方式獲得知識。布魯納指出：“只有內(nèi)在學習動機才是學習者成長、發(fā)展的原動力；是學習生活取之不盡、用之不竭的動力源泉”?！皟?nèi)在動機”是學習動機的一種，是相對于“外在動機”而言的。因此，教師要始終從指導、輔助的角度，從激發(fā)學生的學習興趣入手，開展教學活動。

“教無定法”，孰是孰非不能一概而論，學校不同，教育對象不同，教學條件各異，隨之而來的教育法也應該有所不同。外語教學法主要有直接法、翻譯法、口語法、功能法和問題教學法等。直接法要求用目的語授課；翻譯法重視目的語和母語的對譯；口語法強調(diào)口頭的表達；功能法注重交際策略的培養(yǎng)；問題教學法采取設定項目，由學生自主完成的方式。

例如，在講解日語動詞修飾名詞這一語法現(xiàn)象時，以提問的形式，設計相關(guān)問題，如“請找出‘ご食べる’和‘ごを食べるの’兩種表達方式的正誤’”。學習者通過自主調(diào)查、小組討論的方式，最終由一名代表在課堂上總結(jié)。實踐證明，問題教學法是一個引起學生學習興趣，啟發(fā)學生獨立思考、培養(yǎng)學生獨立分析、解決問題的有效方法。尤其在初級日語學習階段，采用問題教學法，既可以達到活躍課堂氣氛的效果，減輕學生的焦慮，縮短師生的情感距離，提高課堂效率；還可以培養(yǎng)學習者的協(xié)作精神，進而達到學習的更廣泛遷移。

學生注重聽說能力，課堂教學還可以使用口語法。口語法以培養(yǎng)口語能力為教學目的，首先是通過耳聽口讀的方式進行詞匯記憶，接著通過一定的方式理解其語法，然后組成一定形式的句子。建構(gòu)主義理論認為，會話是學習者與周圍環(huán)境的相互作用，對于學習知識的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。因此，重視詞匯和語音，不刻意追求系統(tǒng)化的語法知識，引導學生在實際運用中體會并掌握相關(guān)語法現(xiàn)象以及句子的結(jié)構(gòu)，也不失為一個好的方法。

建構(gòu)主義理論還提出了“情境”的概念。在信息技術(shù)發(fā)達的今天，運用多媒體網(wǎng)絡資源構(gòu)建語境，從視覺與聽覺上影響學習者的心理。在前述的調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，73%的學生“想看日語版漫畫、動畫、日劇、錄像和電影”，對通俗文化（ポップカルチャ）的興趣最大，而對對政治、經(jīng)濟等專業(yè)性較強的領(lǐng)域感興趣的僅占半數(shù)。學生喜歡日本的影視作品和歌曲，可以利用學生的娛樂動機，促使學習者在觀覽作品的同時，主動運用自己原有的認知結(jié)構(gòu)消化新知識，達到迅速構(gòu)建新的認知結(jié)構(gòu)。從興趣的角度出發(fā)，以“文化”為切入點，強化日語能力的培養(yǎng)或許是一個有效的方法。

通過以上分析可以看出，高職院校的二外日語教育不應該只是一種單純的語言教育，而應該是和如何增強學生的職業(yè)能力，提高職業(yè)素質(zhì)相掛鉤的。其內(nèi)容必須以日常會話為中心，突出實用性；與專業(yè)相結(jié)合，突出職業(yè)性。為了達到這個目的，除了開發(fā)出符合職業(yè)教育特點的教育方法之外，有條件的院校還應該自編教材，或是不拘泥于陳規(guī)，對現(xiàn)有教材進行大膽改造，使其既能滿足本校學生的要求，又能突出職業(yè)教育的特點。

同時，還必須認識到，高職二外日語教育還處在剛剛起步的階段，沒有成型的理念和課程標準，應該加大這方面的研究力度。當前首要的任務是，需要繼續(xù)了解高職院校學生學習二外日語的動機，摸清來自社會的反饋，并以此為基礎，對是否開設二外日語課以及開設什么樣的課程進行足夠的可行性論證。毋庸質(zhì)疑，不斷地深入探討高職二外日語教育，將會促進二外日語教育進一步發(fā)展，這無疑會給高職教育提供更廣闊的發(fā)展空間。

周軍，男，副教授，博士，主要研究方向為日本歷史文化；隋吉原，女，副教授，博士，主要研究方向為日本企業(yè)文化。

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1674-7747（2011）20-0035-03

[責任編輯 李漪]