劉 虎

（華東師范大學(xué) 職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062）

對(duì)高職內(nèi)涵建設(shè)中“課程熱”的反思

劉 虎

（華東師范大學(xué) 職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062）

國家政策指引、高職院校重視、學(xué)校教師積極參與、研究人員不斷進(jìn)行理論探索，諸多因素在高等職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)過程中合力引發(fā)了“課程熱”。本文分析了“課程熱”在我國興起的歷史必然性和現(xiàn)實(shí)迫切性，同時(shí)也對(duì)“課程熱”存在的危機(jī)進(jìn)行了反思。

高職；內(nèi)涵建設(shè)；課程熱

自1999年擴(kuò)招以來，我國高等教育規(guī)模迅速躍居世界第一，高等教育進(jìn)入大眾化發(fā)展階段，高等職業(yè)教育也占據(jù)了高等教育的半壁江山。如何堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展，把擴(kuò)張規(guī)模的外延式發(fā)展轉(zhuǎn)變到提高質(zhì)量的內(nèi)涵式發(fā)展道路上來，突出高等職業(yè)教育特色，是當(dāng)前我國高等職業(yè)院校面臨的突出問題[1]。隨著《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》的出臺(tái)，我國高等職業(yè)教育的課程建設(shè)開始在全國范圍內(nèi)如火如荼地展開。引發(fā)出一股強(qiáng)勁的“課程熱”。

一、課程建設(shè)成為當(dāng)前高職內(nèi)涵建設(shè)的核心

我國真正意義上的高等職業(yè)教育始于20世紀(jì)80年代，并在90年代中期確立地位，末期開始大規(guī)模發(fā)展。在長期辦學(xué)過程中高等職業(yè)教育缺乏面對(duì)職業(yè)的觀念，所辦專業(yè)不具備高職教育的特點(diǎn)，課程設(shè)置實(shí)際上是大學(xué)本科的“壓縮餅干”。由于所設(shè)課程學(xué)科色彩濃厚，課程內(nèi)容遠(yuǎn)離工作崗位的實(shí)際需求，職業(yè)針對(duì)性不強(qiáng)，所以人才培養(yǎng)效率不高。但由于當(dāng)時(shí)高等教育處于精英教育階段，這些問題并沒有引起足夠重視。隨著高等教育的擴(kuò)招和高等教育大眾化，高等職業(yè)教育才開始進(jìn)行課程改革。1999年，隨著全國高等院校大規(guī)模擴(kuò)張，高等職業(yè)教育得到蓬勃發(fā)展。規(guī)模的擴(kuò)大和畢業(yè)生人數(shù)的急增使高等職業(yè)教育自身的問題開始暴露出來，促使高職院校開始走上內(nèi)涵式發(fā)展之路，課程逐漸受到關(guān)注，課程建設(shè)和課程改革開始成為高等職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的核心與抓手，從而在全國范圍內(nèi)興起了“課程熱”。

（一）國家政策引導(dǎo)課程評(píng)選

隨著我國高等教育由精英教育向大眾教育的轉(zhuǎn)變，人才培養(yǎng)質(zhì)量問題日益凸顯。為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，教育部啟動(dòng)了“高等學(xué)校教育質(zhì)量和教學(xué)改革工程”，提高高等教育質(zhì)量成為中國高等教育改革的中心問題。2002年，《國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》中就指出：“要積極推進(jìn)課程和教材改革，開發(fā)和編寫反映新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝和新方法、具有職業(yè)教育特色的課程和教材”；2003年4月，教育部發(fā)布《教育部關(guān)于啟動(dòng)高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程精品課程建設(shè)工作的通知》（教高[2003]1號(hào)），在全國范圍內(nèi)啟動(dòng)了高校精品課程建設(shè)項(xiàng)目；2006年，《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高[2006]16號(hào)）提出“要在‘十一五’期間建設(shè)1000門工學(xué)結(jié)合的精品課程建設(shè)，帶動(dòng)地方和學(xué)校加強(qiáng)課程建設(shè)”[2]。2008年教育部印發(fā)的《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評(píng)估方案》中也將精品課程數(shù)量作為一項(xiàng)重要考核指標(biāo)，進(jìn)一步強(qiáng)化了對(duì)精品課程評(píng)選的導(dǎo)向。在國家政策推動(dòng)下，相關(guān)部委和高校通力合作，2003-2009年共評(píng)選國家精品課程2898門，其中高職高專課程814門，占總數(shù)的22%。除評(píng)審國家級(jí)精品課程之外，各省、市、自治區(qū)還建設(shè)了數(shù)以萬計(jì)的省級(jí)精品課程，基本形成了國家、省、院校三級(jí)的精品課程體系[3]。

（二）高職院校積極進(jìn)行課程建設(shè)與改革

在國家政策影響下，高職院校逐漸意識(shí)到課程改革能直接牽動(dòng)一系列教育改革，因此，學(xué)校在發(fā)展思路上也從課程建設(shè)入手，結(jié)合學(xué)校課程方面存在的問題，“將精品課程建設(shè)作為內(nèi)涵建設(shè)的重要手段，并一致認(rèn)為：一所學(xué)校各級(jí)精品課程數(shù)量的多少與質(zhì)量的優(yōu)劣在一定程度上反映了該校的教育教學(xué)水平?！盵4]在這樣的發(fā)展思路指導(dǎo)下，各校都投入大量人力物力積極進(jìn)行精品課程申報(bào)與建設(shè)，邀請(qǐng)課程專家指導(dǎo)課程改革，集學(xué)校教師集體智慧爭創(chuàng)國家精品課程，在對(duì)外宣傳中以本校的精品課程數(shù)量為亮點(diǎn)，在校內(nèi)網(wǎng)站上也開辟“精品課程”專欄，增強(qiáng)學(xué)校師生的課程建設(shè)意識(shí)。

（三）高職院校教師參與課程編制

國家有了政策，學(xué)校有了思路，教師開始發(fā)揮起課程建設(shè)的主體作用。從國家到學(xué)校也都采取各種措施調(diào)動(dòng)教師參與課程改革的積極性。國家為每門精品課程提供一定的資金支持，各高職院校也對(duì)參與課程改革的負(fù)責(zé)人及有關(guān)教師進(jìn)行物質(zhì)和精神上的獎(jiǎng)勵(lì)[5]。目前，我國高職院校已經(jīng)開發(fā)出上千種國家、省級(jí)精品課程并出版了相應(yīng)的教材，這些成績的取得都離不開教師的積極參與。

（四）專家學(xué)者紛紛投入課程研究

高職院校課程改革的興起與研究者的提倡和參與密不可分。研究者為國家政策的出臺(tái)提供政策咨詢，同時(shí)為課程改革提供理論指導(dǎo)，課程改革的實(shí)施也為研究者創(chuàng)造了廣闊的平臺(tái)。隨著高職課程改革的深入實(shí)施，課程研究不斷深入，許多原來研究普通教育學(xué)的專家投入到職業(yè)教育課程的研究之中，使得課程研究者的隊(duì)伍不斷壯大，課程研究成果層出不窮。各類教育刊物也都開辟了課程研究的專欄，許多大學(xué)和高職院校也都開設(shè)了課程研究機(jī)構(gòu)，不少高職院校教師也投入到課程研究之中。

二、“課程熱”的起因分析

（一）高等職業(yè)教育發(fā)展轉(zhuǎn)型需求

由于世界科技革命的迅猛發(fā)展，我國傳統(tǒng)生產(chǎn)技術(shù)體系跨入了理論技術(shù)體系的新階段，高新技術(shù)的產(chǎn)業(yè)化和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的提升加快，需要一大批擁有以技術(shù)科學(xué)為指導(dǎo)、掌握各種理論技術(shù)和智力技能的技術(shù)型和技能型創(chuàng)新人才。近年來出現(xiàn)的大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難和一些單位招不到急需人才的供求矛盾現(xiàn)象，反映了社會(huì)對(duì)高層次人力資源的需求逐漸從以數(shù)量為主向以質(zhì)量為主轉(zhuǎn)變。

高職教育在萌芽階段附屬于其它高等教育機(jī)構(gòu)，后來雖然成立了獨(dú)立的院校，但仍然沒有擺脫原來那種依附的屬性，加上學(xué)歷主義的影響，時(shí)至今日，高職教育中的精英化烙印仍清晰可見，這嚴(yán)重阻礙了高職教育教學(xué)質(zhì)量的提升[6]。高職教育的職業(yè)性是其根本屬性，職業(yè)性的缺失使高職教育走偏了道路。及時(shí)調(diào)整高職教育的發(fā)展道路，探索高職教育自身的發(fā)展規(guī)律成為時(shí)代的必須，同時(shí),也是高職教育發(fā)展轉(zhuǎn)型的迫切要求。而課程是人才培養(yǎng)的紐帶，以課程建設(shè)為高職院校內(nèi)涵建設(shè)的抓手可以在短期內(nèi)取得明顯的效果。

（二）職業(yè)教育獨(dú)有的課程教學(xué)理論長期缺失

由于我國高職教育受精英主義傳統(tǒng)的影響，人們對(duì)職業(yè)教育課程的本質(zhì)缺乏深入認(rèn)識(shí)。長期以來，高職教育移植普通教育的課程教學(xué)理論：課程強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)性，所用教材是本科教材的壓縮，課程設(shè)置重知識(shí)輕能力、重理論輕實(shí)踐，教學(xué)方法基本以課堂講授為主，沒有體現(xiàn)職業(yè)教育特色，缺少具有高職教育特點(diǎn)的課程與教學(xué)理論。高職教育改革勢(shì)在必行時(shí)，人們迫切希望找到科學(xué)的高職教育理論來指導(dǎo)學(xué)校實(shí)踐的開展，并希求在短期內(nèi)取得一定的成效，而課程改革是最為直接的辦法。

（三）國外研究視角引入

戰(zhàn)后世界高職教育發(fā)展與變革的重點(diǎn)之一就是課程的演進(jìn)，世界高職課程取向不斷在普適性和專業(yè)性之間擺動(dòng)，并呈螺旋式上升的趨勢(shì)。我國高職課程曾長期停留在學(xué)科式的普適性階段，一直沒有經(jīng)歷向?qū)I(yè)性的擺動(dòng)，專業(yè)性的缺失是我國高職課程的主要缺陷[7]。目前，我國精品課程建設(shè)和課程改革都在向著專業(yè)化的方向發(fā)展，這有利于從根本上打破學(xué)科知識(shí)體系，重建實(shí)踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程與教學(xué)理論體系。

戰(zhàn)后世界高職在發(fā)展過程中曾開發(fā)出多種課程模式，如國際勞工組織的MES課程、加拿大的CBE課程以及德國的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程等等，我國在20世紀(jì)80年代開始引進(jìn)學(xué)習(xí)這些課程開發(fā)模式，積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，我國學(xué)者在廣泛吸收其它國家先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上創(chuàng)建了符合中國實(shí)際的自主模式，如項(xiàng)目課程等，并在全國的許多地區(qū)進(jìn)行了試驗(yàn)和推廣[8]。我國學(xué)者的自主創(chuàng)新為建構(gòu)具有中國特色的職業(yè)教育課程教學(xué)模式奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（四）職業(yè)教育課程涵義多樣化

課程是一種復(fù)雜的教育現(xiàn)象，從不同的角度去認(rèn)識(shí)、理解它就會(huì)形成不同的課程觀。從橫向上審視，不同學(xué)者對(duì)課程的定義基本有六種類型：課程即教學(xué)科目；課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)；課程即預(yù)期的教學(xué)結(jié)果；課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)；課程即社會(huì)改造[9]。從縱向上審視，古德萊德（Goodlad,1979）及其同事們把課程分為以下六種表現(xiàn)形式：（1）理想課程（Ideal Curriculum）；（2）正式課程（formal curriculum）；（3）感知課程（perceived curriculum）；（4）操作課程（operational

curriculum）；（5）經(jīng)驗(yàn)課程（experienced curricul um）；（6）獲知課程（attained curriculum）。這種定義方法將教學(xué)視為操作課程，教學(xué)活動(dòng)為課程的操作過程[10]。

課程本身定義的多樣化，使得職業(yè)教育課程涵義也相對(duì)豐富，有學(xué)者認(rèn)為“職業(yè)教育課程是職業(yè)教育機(jī)構(gòu)教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱及教材所規(guī)定的全部教學(xué)內(nèi)容和全部教學(xué)活動(dòng)的總和”[11]。這樣的定義是一種“大教學(xué)觀”，它是基于傳統(tǒng)普通教育學(xué)的教學(xué)論進(jìn)行的定義，這也是人們對(duì)職業(yè)教育課程內(nèi)涵的基本理解。也有學(xué)者從工作體系和知識(shí)體系的相對(duì)獨(dú)立性入手，認(rèn)為職業(yè)教育課程不僅包括課程的編制還包括課程的實(shí)施過程，職業(yè)教育課程具有定向性、適應(yīng)性、實(shí)踐性、雙重性以及昂貴性[12]。這樣的課程概念是一種“大課程觀”，即將職業(yè)教育教學(xué)視為課程的實(shí)施過程，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)施的整合，這種思維下的課程對(duì)學(xué)校教師的素質(zhì)要求很高，對(duì)教學(xué)條件的要求也較高。

對(duì)課程定義的理解，既有不同的類別，也有不同的層次，正所謂“課程是一個(gè)使用得最普遍卻定義最差的教育術(shù)語”[13]。課程的多義性與不一致性，為不同層面的職業(yè)教育工作者提供了探究的空間，使得他們可以從自己的角度研究高職課程。

三、高職教育“課程熱”的潛在危機(jī)

高職教育“課程熱”的興起有著歷史的必然性和現(xiàn)實(shí)的迫切性，應(yīng)當(dāng)給予重視，但也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，它是一個(gè)時(shí)代的產(chǎn)物，在它發(fā)揮強(qiáng)勢(shì)功效之時(shí)，應(yīng)關(guān)注它的潛在危機(jī)。

（一）危機(jī)之一：用“課程分析”頂替“工作分析”

職業(yè)教育存在的基礎(chǔ)是工作體系相對(duì)學(xué)術(shù)體系的獨(dú)立存在，這就決定了職業(yè)教育課程的本質(zhì)特征是職業(yè)性。要開發(fā)職業(yè)教育課程門類，首先必須開發(fā)工作結(jié)構(gòu)[13]。職業(yè)教育課程門類任何一個(gè)要素的確定，都必須以工作任務(wù)分析的結(jié)果為基本依據(jù)，這是保證職業(yè)教育課程開發(fā)過程科學(xué)性的關(guān)鍵所在。當(dāng)前，我國許多高職院校在評(píng)選精品課程過程中，只是基于學(xué)校原有的課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，運(yùn)用學(xué)校本身的師資力量、現(xiàn)有的資源加以組織進(jìn)行申報(bào)，幾乎沒有工作分析，脫離工作現(xiàn)場(chǎng)實(shí)際，這就使得課程的科學(xué)性得不到保證。

（二）危機(jī)之二：用“個(gè)別課程”取代“課程整體”

精品課程是單門的課程，這門課程一般是專業(yè)基礎(chǔ)課程或者核心課程。然而，高等職業(yè)教育人才的培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)的整體，其課程也是有機(jī)聯(lián)系的“課程整體”。單獨(dú)的一門課程并不能培養(yǎng)出高技能勞動(dòng)者，難以體現(xiàn)專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)是否合理、文化課程如何安排、實(shí)訓(xùn)教學(xué)如何與專業(yè)教學(xué)溝通與融合等等。另外，由于課程評(píng)選方式的局限，使得精品課程往往并不是真正的“精品”，最后有可能只淪為頭頂上的一個(gè)光環(huán)，卻成不了培養(yǎng)高素質(zhì)學(xué)生的有效工具。精品課程一般都具有豐富多樣的呈現(xiàn)手段，但是隨著學(xué)校專業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整、教師團(tuán)隊(duì)的解散、后續(xù)資金的短缺，它們就會(huì)失去原有的基礎(chǔ)，只是曇花一現(xiàn)，不僅造成資源的浪費(fèi)，也嚴(yán)重挫傷參與教師的積極性，使廣大教師對(duì)課程改革失去信心。

（三）危機(jī)之三：用“課程設(shè)計(jì)”置換“課程實(shí)施”

傳統(tǒng)的教育學(xué)普遍將課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施看成是兩個(gè)不同的過程：課程設(shè)計(jì)即學(xué)習(xí)內(nèi)容或材料的組織，課程實(shí)施則是內(nèi)容的傳遞過程與方法。內(nèi)容與過程、教材與方法是分離的、獨(dú)立的。這種傳統(tǒng)觀點(diǎn)在當(dāng)今的課程領(lǐng)域依然很有市場(chǎng)。比如，美國教育學(xué)家布勞迪（H.S.Broudy）等人就認(rèn)為“課程主要由某些組織成為教學(xué)范疇的內(nèi)容所組成，……嚴(yán)格地說，教學(xué)方式不是課程的一部分?！盵14]這種觀點(diǎn)源于哲學(xué)認(rèn)識(shí)論上的二元對(duì)立，在普通教育學(xué)中已經(jīng)受到強(qiáng)烈的批判，但職業(yè)教育學(xué)領(lǐng)域?qū)ζ湮：€沒有深刻的認(rèn)識(shí)。正是由于人們思想上的分離，造成我國高職院校的課程建設(shè)更注重教材的編寫、課程材料的準(zhǔn)備，而對(duì)課程的實(shí)施卻沒有高度重視，使得開發(fā)出的課程利用率很低，沒有成為培養(yǎng)學(xué)生的有力資源。如有一項(xiàng)調(diào)查顯示，僅有6.32%的研修精品課程的學(xué)生和28.17%的普通學(xué)生知道并訪問過精品課程資源網(wǎng)站[5]。而精品課程評(píng)審中的重申報(bào)、輕建設(shè)，重形式、輕內(nèi)容的現(xiàn)象，也在客觀上刺激了人們的功利主義，在一定程度上加劇了這種課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施的對(duì)立。

課程實(shí)施的過程是執(zhí)行一項(xiàng)或多項(xiàng)課程變革計(jì)劃的過程，涉及教育行政管理體制的變化、課程知識(shí)的更新、教學(xué)過程的改變、校長和教師角色的更新、學(xué)生角色的變化、社區(qū)文化環(huán)境的相應(yīng)改變等。杜威認(rèn)為，課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施在本質(zhì)上是統(tǒng)一的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程水乳交融、相互作用、動(dòng)態(tài)統(tǒng)一的[14]。當(dāng)前在我國高職院校的課程改革中，項(xiàng)目課程的編制符合這樣的認(rèn)識(shí)規(guī)律，但項(xiàng)目課程的實(shí)施對(duì)高職院校的管理、師資、實(shí)訓(xùn)條件都有著較高的要求，而且項(xiàng)目課程的實(shí)施剛剛起步，其成效還有待觀察。

[1]喬萬敏，邢亮.論大學(xué)內(nèi)涵式發(fā)展[J].教育研究，2009(11).

[2]國家教育行政學(xué)院.職業(yè)教育法律法規(guī)文件選編[M].北京：中央文獻(xiàn)出版，2010:222.

[3]林仕彬.高職高專國家級(jí)精品課程建設(shè)：背景、現(xiàn)狀與前瞻[J].教育與職業(yè)，2010(9).

[4]劉曉,石偉平.試論高職院校內(nèi)涵建設(shè)的兩條路徑[J].江蘇高教，2010(3).

[5]周光禮,張文靜.國家精品課程建設(shè)七年回望[J].高等工程教育研究，2010(1).

[6]匡瑛.比較高等職業(yè)教育[M].上海：華東師范大學(xué)出版，2007:25.

[7]匡瑛.戰(zhàn)后世界高等職業(yè)教育課程的演進(jìn)及發(fā)展趨勢(shì)[J].河南職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)(職業(yè)教育版)，2005(5).

[8]徐涵.我國職業(yè)教育課程改革的發(fā)展歷程與典型模式評(píng)價(jià)[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2008(33).

[9]李方.課程與教學(xué)論[M].南京：南京大學(xué)出版社，2005(10).

[10] 王其云.課程與教學(xué)[J].課程·教材·教法，1997（9）

[11]姜大源.職業(yè)教育學(xué)研究新論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009:117.

[12]徐國慶,石偉平.職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)[M].上海：上海教育出版社，2006:52.

[13]張華.課程與教學(xué)整合論[J].教育研究，2000(2).

[14]張華,鐘啟泉.課程與教學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2000:156.

Analysis of Curriculum Hot in Higher Vocational Institutes’Connotational Construction

LIU Hu
（Institute of Vocational and Adult Education,East China Normal University,Shanghai 20062,China）

As can be seen fromthe fact that in oursociety,curriculumhas become a hotspot in hightervocational institutes’connotatinal construction:the national policies guideline it,the higher vocational insititutes pay attiontion to curriculum,the school teachers take part in actively and the researchers ongoing theoretical erploration constantly.This paperanalyzes the reasons of"curriculumhot"springup inourcountry,alsoreconsiders the crisis the"curriculumhot".

highervocational institute；connotational construction；curriculumhot

國家社科基金青年專項(xiàng)“中等職業(yè)學(xué)校創(chuàng)新德育模式研究”（基金編號(hào)：CJ A08240）；上海市重點(diǎn)學(xué)科“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”建設(shè)項(xiàng)目課題“多層次高職戰(zhàn)略研究”資助項(xiàng)目。

劉虎，男，碩士研究生，主要研究方向?yàn)楸容^職業(yè)教育和高等職業(yè)教育。

G718

A

1674-7747（2011）01－0035-04

[責(zé)任編輯 金蓮順]