鄭素華

(浙江師范大學(xué)兒童文化研究院，浙江 金華 321004)

在探究兒童文化如何生成時，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，“兒童文化是兒童群體自己建構(gòu)的文化，是兒童群體特定的生活方式，它普遍存在于兒童的交往、游戲與生活之中，包括幼兒園一日生活、家庭生活、社區(qū)生活等等”。［1］另一種互補(bǔ)性的觀點(diǎn)認(rèn)為兒童文化的一部分是“關(guān)于兒童的和為兒童”的文化，具體包括由成人為兒童而創(chuàng)造和設(shè)計(jì)的兒童教育、兒童文學(xué)、兒童藝術(shù)、兒童游藝、兒童心理等。［2］這兩種解釋，雖不乏重要的啟示性和建設(shè)性，但存在一個共同的問題，即在探究兒童文化的生成問題時，立足兒童文化由哪些群體創(chuàng)造的，偏向于對兒童文化主體的強(qiáng)調(diào)，而缺乏對兒童文化問題與人類整體文化的全盤性思考。應(yīng)當(dāng)把兒童文化的生成，放至兒童文化誕生的總體社會文化土壤中去。

一、兒童文化生成的人類學(xué)觀點(diǎn)

事實(shí)上，只有在人類社會文化的總體中，才可能正確勾勒、描畫出兒童文化的發(fā)生、發(fā)展的脈絡(luò)。作為一門“用歷史的眼光研究人類及其文化之科學(xué)”，［3］人類學(xué)的視野可以給予我們重要的啟示:

(一)兒童文化是文化傳遞的產(chǎn)物

一般而言，在探尋包括兒童文化在內(nèi)的各種具體的文化樣式的產(chǎn)生時，我們會自然地找尋這種文化的創(chuàng)造主體，把該類文化樣式歸結(jié)為某一個群體創(chuàng)造的產(chǎn)物。這種觀點(diǎn)呼應(yīng)了文化哲學(xué)關(guān)于人作為文化創(chuàng)造者的基本認(rèn)識。的確，人是一切文化的創(chuàng)造者，兒童亦是兒童文化的創(chuàng)造者。

然而，這種觀點(diǎn)對兒童文化的生成問題而言，實(shí)際上只呈現(xiàn)出部分的、局部的真理或真理的某個方面。從文化創(chuàng)造主體的角度看，如果文化總能表現(xiàn)出某種實(shí)存形態(tài)的話，那么，兒童能否及如何創(chuàng)造出作為一種文化樣式或亞文化類型的兒童文化，這首先是需要應(yīng)答的一個問題。

當(dāng)代生物人類學(xué)的研究告訴我們，相比其他哺乳動物，人類的兒童是虛弱無助的，直到一個月，嬰兒才能在俯臥時抬頭，到了兩個月時，他才能用手支撐使胸部離開地面。三個月大的嬰兒才能舉手觸摸懸垂的物體。［4］這就導(dǎo)致人類漫長的未成熟期，而“人類嬰兒期所特有的延長的未成熟性決定了與其他靈長類動物相比，人類需要父母更多的養(yǎng)育”。［5］

如果這一認(rèn)識是合理的，那么，可以大致推定，兒童個體一開始是不太可能創(chuàng)造出文化來的——無論是物質(zhì)文化還是精神文化，若是沒有先在的文化滋養(yǎng)與支持的話。因此，如果兒童文化確乎存在的話，那么，對兒童文化生成問題的解答，不妨先轉(zhuǎn)向兒童文化與社會整體文化的相關(guān)性之探尋。

人類學(xué)文化傳播學(xué)派，把文化現(xiàn)象看成是獨(dú)立自在的東西，認(rèn)為每一種文化現(xiàn)象如物質(zhì)文化、社會制度和宗教觀念等，都是在某個地方首先產(chǎn)生的，一旦產(chǎn)生出來之后，便會以發(fā)源地為中心向外擴(kuò)散，恰如在水池中投入石塊時出現(xiàn)的波紋現(xiàn)象。各個文化現(xiàn)象傳播到某個民族中間以后，便在那里結(jié)合起來，形成一定的“文化圈”。各民族文化是相似的，各族人民并不是自己創(chuàng)造了自己的文化，而只是從世界上到處傳播著的各種文化現(xiàn)象中“借用”了某些現(xiàn)成的東西，這種文化“傳播”和“借用”的過程，便是“文化歷史”的基本內(nèi)容。關(guān)于是否存在文化傳播，人類學(xué)在一段時間內(nèi)曾展開過激烈的爭論，H.蓋爾德因指出，所謂傳播主義絕非必須遵從的教條，而是一種可以解釋文化現(xiàn)象的方法。［6］若此，如果用傳播學(xué)派的觀點(diǎn)解釋兒童文化的話，可以發(fā)現(xiàn)，兒童文化在此意義上實(shí)是以成人為代表的既有社會文化向兒童個體或群體傳播和承遞的產(chǎn)物。

需要提醒的是，把兒童文化視為文化傳遞的產(chǎn)物，并非要否認(rèn)兒童作為兒童文化創(chuàng)造者的作用，亦不是否認(rèn)兒童文化自身蘊(yùn)含的創(chuàng)造性，而是更多地強(qiáng)調(diào)兒童文化與以成人為代表的社會文化之間具有深刻的承遞性和延續(xù)性。就如任何創(chuàng)造活動離不開一定的條件一樣，兒童創(chuàng)造的兒童文化必然首先需要既有文化傳統(tǒng)的滋養(yǎng)，這是兒童文化之生成的制約性前提，兒童文化首先只能是文化傳遞的產(chǎn)物，只有在這個條件之下，兒童文化才有可能發(fā)展起來。

(二)兒童文化是習(xí)得的

“文化意指由社會產(chǎn)生并世代相傳的傳統(tǒng)的全體，亦即指規(guī)范、價值及人類行為的準(zhǔn)則，它包括每個社會排定世界秩序并使之可理解的獨(dú)特方法。”［7］這個“傳統(tǒng)的全體”對兒童而言，是居先存在的。如果兒童文化包括兒童行為的規(guī)范、價值和準(zhǔn)則的話，那么，這些規(guī)范、價值和準(zhǔn)則，是通過“傳統(tǒng)的全體”而首先獲得的，這決定了兒童文化的生成必須有一個習(xí)得的過程。

兒童文化的習(xí)得性質(zhì)，表現(xiàn)在兒童的語言、行為、價值觀念等的形成過程中。文化以符號為基礎(chǔ)，“文化的最重要的符號方面是語言——用詞代替對象”，［8］43語言能夠使兒童從累積的、共享的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，沒有語言，兒童無法形成一種屬于他們自己的兒童文化。一般來說，我們視語言為按各種規(guī)則把聲音組合起來產(chǎn)生有意義的話語，然而，語言總是文化環(huán)境中的語言，美國人類學(xué)家沃爾夫指出，語言并不只是把我們的觀念和需求轉(zhuǎn)化為聲音的編碼過程，確切地說，它是一種塑造力量。［8］115通過提供日常的表達(dá)慣例，每一種社會中的不同語言，預(yù)先安排兒童以某種方式看世界，因而引導(dǎo)著他們的思維和行為，形成不同地區(qū)不同風(fēng)格的兒童文化。

從另一方面看，兒童文化的習(xí)得性質(zhì)，是由兒童對文化的內(nèi)在需要性所決定的。兒童一出生就誕生在一個文化環(huán)境中，兒童所需要的一切都是文化的。兒童天生就是文化的、受文化影響的和需要文化的生物，這一點(diǎn)本身就是兒童的原初形象的最基本標(biāo)志之一。兒童對文化的需要，不是外在的，而是內(nèi)在的。人們常常把這理解為兒童具有一定的缺憾，這就是說，兒童來到世上，是如此無能為力，他只有通過文化培育才具備生存能力，但是，正是由于這一缺憾，兒童成了能使自身不斷完美起來的生物，兒童習(xí)得既有文化的精華，兒童又創(chuàng)造了新的文化。

事實(shí)上，不僅兒童文化是習(xí)得的，所有文化都是習(xí)得的而不是生物學(xué)遺傳的，人類學(xué)家拉爾夫·林頓把這稱為人的“社會遺傳”。兒童文化是兒童的社會遺傳，兒童在社會文化環(huán)境中成長，因而形成了自己的文化。

(三)兒童文化的生成是一個濡化過程

從文化代際層面看，社會文化的許多方面這一代都趨同于下一代，兒童文化與上一代社會文化之間亦存在著連貫性，既有文化的生活、精神和行為方面的這種延續(xù)性部分地通過人類學(xué)稱之為濡化的進(jìn)程而保持，這一進(jìn)程即為兒童文化的孕育、漸成與發(fā)展進(jìn)程，換言之，兒童文化的生成是一個濡化過程。

濡化是部分有意識、部分無意識的學(xué)習(xí)過程，靠老一代指示、引導(dǎo)并強(qiáng)迫年輕一代接受傳統(tǒng)的思想和行為方式。所以，中國兒童使用筷子，而不使用刀叉，講漢語，不善食牛奶，原因在于他們濡化的是中國文化而不是美國文化。［9］

就兒童文化的生成而言，這一濡化過程反映在其與成人文化的關(guān)系上。一些兒童文化理論家認(rèn)為，兒童文化與成人文化之間是一個互補(bǔ)互哺關(guān)系。一方面，兒童的成長是依賴于成人的;另一方面，兒童清純樸素的天性又對成人的心靈和文化具有反哺的功能。成人文化和兒童文化可以而且應(yīng)當(dāng)在互補(bǔ)與互哺中共同成長相互拯救，只有如此人類才能擁有更為美好更為文明的未來。［10］的確，盡管兒童不同于成人的精神成長的特殊矛盾決定了兒童世界、兒童生活、兒童文化與成人世界、成人生活、成人文化之間的根本差異，然而，它們都屬于人類整體文化的一部分，它們之間可能在互補(bǔ)與互哺中相得益彰，其中成人文化對兒童文化的哺育，即是一個接受既有文化傳統(tǒng)規(guī)范、價值、行為方式的濡化過程。

該濡化過程便是兒童文化生成最直接、最自然的過程。以成人文化為代表的既有社會文化，是兒童文化誕生的土壤，是兒童文化生成的酵母，如果說兒童文化是不斷“轉(zhuǎn)變的生長的”，“是復(fù)演的但又是創(chuàng)新的”，［11］那么，其創(chuàng)新的基源無疑深深扎根在以成人文化為代表的既有社會文化中，在此意義上，也可以說，成人文化是兒童文化之父。兒童通過濡化，獲得了作為一個社會成員應(yīng)當(dāng)具備的思維能力、行為標(biāo)準(zhǔn)、道德準(zhǔn)則等，這個過程，本質(zhì)上，既是兒童習(xí)得既有文化傳統(tǒng)的過程，同時，又是新的兒童文化漸成的一個過程。

二、濡化構(gòu)成兒童文化最顯著的生成性特征

兒童文化，作為兒童共享的價值、信仰和對世界的認(rèn)識，兒童用既有的文化圖式解釋經(jīng)驗(yàn)、賦予生活以意義，而且反映在他們的行為之中。兒童對既有文化的理解和應(yīng)用，在社會文化整體的視野中，同時是一個接受、習(xí)得、分享其所在社會文化意義的過程，這個過程是一個濡化過程。濡化不僅是兒童文化的生成性過程，同時，也構(gòu)成了兒童文化最顯著的生成性特征。

關(guān)于兒童文化的特征，目前理論界的認(rèn)識是:“兒童文化是一種整體性文化”，“兒童文化是一種詩性邏輯的文化”，“兒童文化具有形象性、非功利性”，“兒童文化具有過渡性、非正規(guī)性”，“兒童文化的精神實(shí)質(zhì)上就是游戲精神”①等等。

上述諸特征主要著眼于兒童文化特征的靜態(tài)歸納，而對兒童文化的過程分析被忽視了。兒童文化是不斷發(fā)展和變化的，對兒童文化的研究，應(yīng)當(dāng)不僅限于對兒童文化的本質(zhì)歸納，兒童文化的過程探究應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)前兒童文化研究的核心議題之一。如果我們暫時從上述靜態(tài)的兒童文化的分析轉(zhuǎn)向兒童文化的過程分析，那么，我們就會發(fā)現(xiàn)，濡化即社會文化從一代向另一代轉(zhuǎn)遞的過程，構(gòu)成了兒童文化生成的突出特征。兒童首先通過濡化，才逐漸生成了屬于他們自己的文化——兒童文化。兒童文化是兒童主體的文化，濡化涉及到兒童文化的主體即兒童。

一方面，濡化，作為兒童文化的生成性特征，從主體內(nèi)在方面看，體現(xiàn)為既有文化對兒童精神、心理和情感的形塑作用，兒童對自我的認(rèn)知、個性的發(fā)展都受到既有文化觀念、習(xí)俗、制度的影響。人類學(xué)家哈維蘭認(rèn)為，濡化是隨著自我的自覺意識——把自己當(dāng)作客體進(jìn)行識別、對自己作出反應(yīng)和自我鑒定或估價的能力——的發(fā)展而開始的。［8］295盡管這種能力并非是與生俱來的，但它對個人在社會中的生存卻是必不可少的，正是自我意識才使一個人能為其行為負(fù)責(zé)，懂得對他人作出反應(yīng)，并扮演不同的角色。自我意識的一個重要方面是對有利于自我的正面因素之依戀。這對于激發(fā)個人去做那些有利于自己而不做不利于自己的事是必要的，但是單獨(dú)的自我識別，對此是不夠的。

作為兒童主體的精神內(nèi)核，其自我及自我意識的發(fā)展環(huán)境本質(zhì)上是文化性的，從幼兒出生始，這種環(huán)境對兒童自我感知的濡化就開始了?！拔沂钦l?”這個問題是兒童一直到成年都要面對的，兒童所構(gòu)建的文化在相當(dāng)一部分領(lǐng)域都在以某種方式尋找該問題的答案。但是，什么是自我以及兒童自身如何融入社會，并不是能通過感官直接體驗(yàn)的實(shí)在，它有著兩個方面的相互作用:一是兒童認(rèn)知發(fā)展的水平，一是外在環(huán)境經(jīng)驗(yàn)的遭際。隨著兒童的成長，兒童在自我意識上更有能力，自我的某些特定方面，逐漸被看成個人的，變得意識到自己的自我意識，進(jìn)而發(fā)展到他們可以有意識地相信自己的體驗(yàn)，把自己視為一個有自身存在和自我特性的單獨(dú)的人，而另一方面，為了使自我意識發(fā)生作用，與自我相互作用的外在環(huán)境是必不可少的。兒童心理學(xué)的研究表明，兒童在人生早期階段具有非常大的可塑性，而且他們當(dāng)時從環(huán)境中吸收的經(jīng)歷具有基礎(chǔ)性的作用，對其以后的整個人生有著極為重要的意義。因此，兒童必須認(rèn)識在自我以外的客體世界即相對于自我的外在客觀環(huán)境，而這種客觀環(huán)境是以既有文化來組織，并通過語言象征符號來傳達(dá)的。

有鑒于此，可以說，兒童是通過既有的“文化之鏡”來感知世界、發(fā)展自我的，正是有了這個“文化之鏡”，兒童文化才得以生成。

另一方面，濡化，作為兒童文化的生成性特征，就兒童的語言運(yùn)用、行為模式等外在方面看，突出地體現(xiàn)為既有文化給予兒童的養(yǎng)育模式。文化習(xí)俗會影響兒童的養(yǎng)育，使得不同社會的兒童文化顯示出差異。在一項(xiàng)跨文化研究中，美國文化發(fā)展研究學(xué)者巴巴拉及其同事詳細(xì)分析了來自不同文化傳統(tǒng)的四個地方的母親和兒童是如何開始合作解決問題的。［12］319－320這四個樣本來自危地馬拉、美國、印度和土耳其，其中危地馬拉和美國的差異最大。這點(diǎn)可以從他們玩新奇東西的方式中看出。與美國的母親不一樣，危地馬拉的母親不把自己看成是孩子的玩伴，她們認(rèn)為這種角色讓她們難堪，所以她們喜歡讓另一個大點(diǎn)的孩子來陪小孩子玩，自己在旁邊指導(dǎo)大孩子去幫助小孩子。這些母親基本上把自己看成是導(dǎo)師和指導(dǎo)者，她們不是不參與孩子的活動，而是示范應(yīng)該怎么玩，然后把東西交給孩子。與美國的母親相比，情境中的氣氛不一樣:危地馬拉的母親對孩子的幫助是一種正式的方式，維持著他們與孩子之間地位的差別，不像美國的母親那樣，把這個活動當(dāng)成是與兒童一起游戲。

類似的跨文化比較還有很多。這些事例表明，在不同社會中特定的親子交流行為模式使得兒童受到不同的濡化影響及結(jié)果。以成人為代表的既有文化是兒童文化生成的外部關(guān)鍵性因素之一，而不同社會的既有文化差異除體現(xiàn)該社會養(yǎng)育兒童的具體方法外，亦顯示出特定社會中兒童文化濡化方式、途徑的獨(dú)特性。這種獨(dú)特性，在思想層次上，受到兒童觀的影響。

一個社會的兒童觀表現(xiàn)在很多方面，除了上述例子涉及具體的養(yǎng)育行為外，特別表現(xiàn)在對兒童本身的認(rèn)識上。不同社會中的人們對兒童的認(rèn)識有所差異，即使在同一社會中，也有差異。作為濡化的一個重要影響因素，父母對于兒童特質(zhì)的認(rèn)識和父母在兒童成長中的角色，有著某些先入為主的觀念，這些觀念對兒童文化的生成和形貌有著直接的型構(gòu)作用。其中對兒童天性和教養(yǎng)的認(rèn)識，構(gòu)成了兒童觀念體系的核心。處在一端的人們認(rèn)為兒童生來就會在不同的階段發(fā)展出不同的特點(diǎn)，成人在這一過程中的作用微乎其微。因而他們認(rèn)為自己的作用在于為兒童創(chuàng)造出能夠讓兒童發(fā)展內(nèi)在潛力的機(jī)會，除此之外，他們認(rèn)為自己沒有任何積極的作用，而且在事情不能按預(yù)想發(fā)展時毫無辦法。在另一端的人們認(rèn)為兒童在最初的階段只是等待成人雕塑成型的陶土，他們確信無論何種兒童的特征都是撫養(yǎng)方式和兒童經(jīng)歷的結(jié)果，因而，在兒童發(fā)展的過程中，其原因都在于父母、老師、同伴和電視等外在因素。［12］48這些觀念體系，決定了兒童接受既有文化濡化的方式，從而影響著兒童的發(fā)展，規(guī)約著兒童文化的呈現(xiàn)面貌。

無論是從兒童文化的主體即兒童對自我的感知，還是從這個主體所作用的環(huán)境、被養(yǎng)育的方式以及成人對兒童的觀念來看，兒童文化的生成，都有“人類個體適應(yīng)其文化并學(xué)會完成適合其身份和角色的行為的過程”，［13］這就是被人類學(xué)家稱之為文化濡化的過程。濡化過程對兒童而言，既是一個社會化的過程，即通過學(xué)習(xí)和接受所在社會的文化價值、習(xí)俗與規(guī)范，融入這個社會的過程，同時又是讓兒童形成一個自我感和顯示自己獨(dú)特特性、形成由兒童所創(chuàng)造和賦予意義的兒童文化的過程。

三、教育在兒童文化生成中起著關(guān)鍵性作用

從與既有文化傳統(tǒng)的延續(xù)性關(guān)系看，兒童文化的生成，是一個濡化過程，這個過程受到諸多因素的影響，其中作為“一種高級的濡化活動”，［14］教育是該過程中的關(guān)鍵之一。事實(shí)上，兒童文化無論表現(xiàn)為何種形態(tài)，它都必須通過教育來促進(jìn)和發(fā)展。蘭德曼說:“每一人類個體本身的生成，只是因?yàn)閭€體參與了超個體的且為整個群體共有的文化媒介?！保?5］對兒童文化的生成而言，亦恰乎如此。顯然，正是通過教育，兒童參與到“整個群體共有的文化媒介”中，進(jìn)而才可能創(chuàng)制出一種新的文化樣態(tài)——兒童文化。

“文化是歷史上所創(chuàng)造的生存式樣的系統(tǒng)”，［16］從某種意義上說，兒童文化實(shí)系成人為兒童創(chuàng)造的生存樣式的系統(tǒng)，這個系統(tǒng)是通過濡化得以傳承的。在這個角度看，兒童文化的生成過程同時是一個掌握社會技能、習(xí)得社會價值、培育道德信仰等的過程，而這個過程，已經(jīng)通過早期的家庭教育開始了。

就兒童文化的主體即兒童的生命歷程看，最初是嬰幼兒期，此時最重要的濡化機(jī)構(gòu)是家庭，其中父母、其他長輩等對兒童的成長影響極大，在不同的社會中，促成了不同風(fēng)格和取向的兒童文化。我們可以看看不同社會中的父母是怎樣談?wù)撍麄兊暮⒆拥?。譬如，來自美國城市的父母和來自肯尼亞鄉(xiāng)村的父母。美國父母被問及他們的孩子時，通常更傾向談?wù)摵⒆拥恼J(rèn)知能力:有悟性、聰明、有想象力等詞匯會經(jīng)常出現(xiàn)，另外描述孩子的獨(dú)立和自立的表達(dá)也經(jīng)常被使用。非洲父母則側(cè)重于孩子的服從和對自己有幫助:心腸好、待人有禮、讓人放心、誠實(shí)等詞語經(jīng)常出現(xiàn)在他們對孩子的描述中。很顯然，他們與美國母親有著不同的價值觀:他們關(guān)于兒童對環(huán)境的適應(yīng)力的強(qiáng)調(diào)體現(xiàn)了對于一致性和為共同需要服務(wù)的重視，而不是希望自己的孩子具有和他人競爭的特征。［12］42

上述兩種以父母為核心的不同的家庭教育方式，導(dǎo)致了以強(qiáng)調(diào)個人獨(dú)立性為特征的兒童文化和注重相互依賴關(guān)系為特征的兒童文化。

確實(shí)，如人類學(xué)家研究所顯示的，在所有社會中，濡化的第一個發(fā)生作用的動因是他所出生的家庭中的成員。首先，家庭中最重要的成員是父親和母親，還包括其他成員如同胞兄弟姐妹、祖父母等，都會馬上對濡化過程起作用。當(dāng)孩子長大成人以后，家庭以外的人也被帶進(jìn)該濡化過程之中，這些人可能包括其他親屬。［17］通過此，兒童接受文化濡化的作用。

一般認(rèn)為，濡化的核心是人及人的文化獲得和傳承機(jī)制。作為一種有意識的濡化過程，不同于家庭或社會教育的潛移默化的濡化，學(xué)校教育對兒童接受既有文化濡化的內(nèi)容、方式以及對受濡化者形成學(xué)習(xí)能力具有強(qiáng)制規(guī)定性的功能。教育的文化功能，充分體現(xiàn)出教育對兒童及兒童文化生成的顯在的規(guī)范性影響。

國內(nèi)一些學(xué)者認(rèn)為教育的文化功能包括教育的文化生成積淀功能、教育的文化傳遞功能、教育的文化選擇功能、教育的文化創(chuàng)造功能。［18］其中教育的文化傳遞功能最能體現(xiàn)濡化的核心意涵。事實(shí)上，濡化的本義即包含文化適應(yīng)和文化傳遞之意。

具體而言，教育的文化功能對兒童文化生成的影響是“教育”系統(tǒng)地提供給兒童一套維果茨基所說的“文化工具”。兒童借助這些工具，繼承了前人已有的智力、物質(zhì)、科學(xué)和藝術(shù)等各方面的成就，對之加以發(fā)展、完善，形成一種新的文化，再傳遞下去。文化工具，包括技術(shù)上的，也包括心理上的:一方面包括像書籍、鐘表、自行車、計(jì)算器、日歷、鋼筆、地圖這樣的物質(zhì)工具，另一方面它還包括像語言、文化、數(shù)學(xué)、科學(xué)理論這樣的概念和符號，以及速度、效率和力量這樣的評價。［12］296習(xí)得和掌握這些工具并非僅僅意味著獲得某些特殊的技能，更重要的是，可以幫助兒童以社會認(rèn)同的方式來生活，同時培養(yǎng)兒童關(guān)于理解世界如何運(yùn)作及對自身意義的思維方式，而這種思維方式對兒童文化的群體氣質(zhì)有著至關(guān)重要的影響。

其中，作為一種具體的兒童文化形態(tài)，現(xiàn)代學(xué)校兒童文化或校園兒童文化的出現(xiàn)，顯示了教育特別是學(xué)校教育對兒童文化生成的直接影響。

現(xiàn)代學(xué)校教育不僅提供給兒童整合已有文化的一個平臺，在這個整合過程中兒童逐漸習(xí)得和適應(yīng)社會的規(guī)范，而且為兒童群體形成可能的新的文化培育相應(yīng)的文化價值意識和目標(biāo)取向，在此，教育已經(jīng)不僅擔(dān)負(fù)其文化傳承的功能，而且具有創(chuàng)造新的文化的功能，這種新的文化，在兒童群體那里，即一些學(xué)者稱之為“校園文化”的兒童文化。校園文化即是以學(xué)生為主體，以課外文化活動為主要內(nèi)容，以校園為主要空間，以校園精神為主要特征的一種群體文化。校園文化本質(zhì)上是一種情感的審美的精神文化，具有非強(qiáng)制性、中介性、滲透性等特點(diǎn)，有極大的審美育人功能。［19］就兒童而言，這種文化，顯然是受教育影響的。

教育的這一功能，一方面顯示出兒童文化與既有社會文化的延續(xù)性，兒童文化與以成人為代表的既有文化不是分裂的，兒童文化的生成不僅是兒童對自己生活及生存狀態(tài)的理解及創(chuàng)造的成果，［20］同時也是兒童繼承、發(fā)展已有社會文化的結(jié)晶;另一方面，顯示出作為高級濡化活動的教育在兒童文化生成中的關(guān)鍵性位置，它幫助兒童規(guī)范自己的行為，內(nèi)化社會的主流文化價值，以此掌握了兒童文化創(chuàng)制的“文化工具”。

如果說在文化代際的意義上，人類文化的生成，具有本尼迪克特所說的“傳遞、轉(zhuǎn)變、改造”的基本演進(jìn)路徑，那么，兒童文化的生成就必然存在一個接受既有社會文化的濡化過程，而在這個過程中，教育設(shè)定了兒童文化的基本面相，恐怕也正是由于此，一些學(xué)者才認(rèn)為成人社會的文化危機(jī)最終只有通過教育來解決。

注釋:

①參見裘指揮的《理解兒童文化》(載《學(xué)前教育研究》2003年第2期);邊霞的《論兒童文化的基本特征》(載《學(xué)前教育研究》2000年第1期);申曉燕、陳世聯(lián)的《兒童游戲·游戲文化·兒童文化——基于文化學(xué)的探討》(載《重慶師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2008年第3期);杜曉利的《走向兒童文化》(載《教育科學(xué)》2001年第3期)等文。

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