□馬 君

職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象之確定

□馬 君

任何一門學(xué)科之所以能夠相對(duì)獨(dú)立存在，其首要條件是必須有自己的排他性的研究對(duì)象，這是區(qū)分不同學(xué)科的主要標(biāo)志。研究對(duì)象的界定往往決定著學(xué)科的研究?jī)?nèi)容、范圍、性質(zhì)、學(xué)科體系等，因而對(duì)于學(xué)科發(fā)展和相關(guān)問(wèn)題的研究具有重要的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。而學(xué)科對(duì)象的界定往往也與學(xué)科知識(shí)分類密切相關(guān)，這為我們確定職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象提供了一種新的思路。

職業(yè)教育學(xué)；研究對(duì)象；知識(shí)分類

一、學(xué)科研究對(duì)象的規(guī)定性

（一）界說(shuō)學(xué)科研究對(duì)象的必要性

1.研究對(duì)象的確定，是一門學(xué)科能夠獨(dú)立存在的基礎(chǔ)條件。沒(méi)有明確的研究對(duì)象意味著學(xué)科的理論研究就會(huì)陷入茫無(wú)目標(biāo)的境地。也就無(wú)所謂擁有獨(dú)特的、排他性的“勢(shì)力范圍”，在學(xué)科之林中也就沒(méi)有了自己的位置。如果一門學(xué)科的研究對(duì)象一直處于眾說(shuō)紛紜、莫衷一是的離散狀態(tài)，那么這門學(xué)科還不能稱得上是一門真正的學(xué)科?？v觀哪些已經(jīng)獨(dú)立并獲得認(rèn)可的學(xué)科，諸如社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、歷史學(xué)、物理學(xué)等等，均有明確且獨(dú)特的研究對(duì)象。另外，一門學(xué)科的研究對(duì)象也是形成該門學(xué)科基礎(chǔ)理論的基石。研究對(duì)象的確定，是進(jìn)行學(xué)科理論體系建構(gòu)的“一面鏡子”，否則失去了標(biāo)準(zhǔn)，研究就無(wú)從下手。

2.研究對(duì)象規(guī)定著一門學(xué)科的性質(zhì)、基本內(nèi)容和理論體系。有什么樣的研究對(duì)象就有什么樣的學(xué)科性質(zhì)、基本內(nèi)容和理論體系，這是學(xué)科建設(shè)的基本法則。任何一門學(xué)科只有對(duì)其研究對(duì)象的形態(tài)、性質(zhì)、規(guī)律進(jìn)行準(zhǔn)確的描述和深刻地揭示才能了解學(xué)科的特質(zhì)，而且學(xué)科理論體系的建立也依賴于對(duì)其研究對(duì)象的深入認(rèn)識(shí)和剖析。

3.對(duì)于研究者而言，如果對(duì)于學(xué)科研究對(duì)象問(wèn)題沒(méi)有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，那么，就很難形成“聚焦性”的研究。這樣一方面會(huì)導(dǎo)致研究的“游離與中心之外”和“越界與其他”的狀態(tài)，另一方面使得研究出現(xiàn)很多的“盲區(qū)”，學(xué)科的一些重要的領(lǐng)地或被“侵占”或仍未開(kāi)墾，其必然結(jié)果就是延緩或阻礙學(xué)科的發(fā)展以及理論體系的構(gòu)建。

總而言之，“每一門科學(xué)都有自己特殊的研究對(duì)象。怎樣界說(shuō)研究對(duì)象，對(duì)于科學(xué)理論建設(shè)具有首要意義。因?yàn)?，理論總是關(guān)于某種對(duì)象的理論，不存在無(wú)對(duì)象的理論，對(duì)象是理論的主體和核心，全部的理論分析都是圍繞著這個(gè)核心而展開(kāi)的，所有的邏輯論證都是為了說(shuō)明對(duì)象而進(jìn)行的。只有明確了研究對(duì)象才能開(kāi)始科學(xué)研究，只有科學(xué)地界說(shuō)了研究對(duì)象，也才能建立起嚴(yán)格的科學(xué)理論及其體系”[1]。“對(duì)于一門學(xué)科來(lái)說(shuō)，生死攸關(guān)的一個(gè)問(wèn)題就是要明確自己的研究對(duì)象和任務(wù)”[2]。

至今職業(yè)教育學(xué)都沒(méi)能形成明確的獨(dú)特的研究對(duì)象，這是其難以成為一門真正學(xué)科的最大障礙。而且更讓人憂心的是關(guān)于職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象問(wèn)題的研究至今仍未引起足夠重視，甚至都沒(méi)有形成正式的探討和關(guān)注，幾乎成了一個(gè)空白領(lǐng)域。盡管在一些職業(yè)教育學(xué)著作中也提及研究對(duì)象問(wèn)題，但都是“一言以蔽之”，或者仿照和套用普通教育學(xué)關(guān)于研究對(duì)象的界定模式，在“教育”的前面加上“職業(yè)”或“職業(yè)技術(shù)”幾個(gè)字便成了職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象；或者將研究對(duì)象的界定夾雜在職業(yè)教育學(xué)的定義中與之混為一談，更難有對(duì)研究對(duì)象的嚴(yán)密論證和科學(xué)分析。而且關(guān)于專門針對(duì)職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象的學(xué)術(shù)論文更是少之又少，好似這個(gè)問(wèn)題在職業(yè)教育學(xué)領(lǐng)域不成為一個(gè)問(wèn)題，已經(jīng)很明確了，但實(shí)際上這個(gè)問(wèn)題遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有到已經(jīng)解決了的地步，一些論著或教材中標(biāo)榜的所謂的研究對(duì)象與其實(shí)際職業(yè)教育學(xué)體系和內(nèi)容相去甚遠(yuǎn)，研究對(duì)象成了其為了行文方便或求得體系完整的一個(gè)點(diǎn)綴和擺設(shè)。

（二）什么是學(xué)科研究對(duì)象

德國(guó)哲學(xué)家黑格爾說(shuō)：“就對(duì)象來(lái)說(shuō)，每門科學(xué)一開(kāi)始就要研究?jī)蓚€(gè)問(wèn)題：第一，這個(gè)對(duì)象是存在的；其次，這個(gè)對(duì)象究竟是什么?[3]”那么，究竟什么是研究對(duì)象呢？《辭?！范x為：對(duì)象是指觀察或思考的客體，也指行動(dòng)的目標(biāo)[4]?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中指出：對(duì)象是指行動(dòng)或思考時(shí)作為目標(biāo)的人或事物[5]。

對(duì)于一門學(xué)科的研究對(duì)象而言，就是指對(duì)學(xué)科客體的思考和認(rèn)識(shí)。但這里面還隱含著這樣幾層意思需要加以澄清：

1.研究對(duì)象不等于客體，客體是學(xué)科研究的現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域，對(duì)象則是從學(xué)科的角度去觀察和思考客體的方法。學(xué)科研究對(duì)象是對(duì)客體內(nèi)在本質(zhì)屬性的抽象和概括，而非客體本身。正如華東師范大學(xué)教授瞿葆奎先生所言：“研究對(duì)象是一個(gè)認(rèn)識(shí)論層次上的概念，它與客觀存在并不完全一致。對(duì)象總是映射一定主題，主體對(duì)對(duì)象的認(rèn)識(shí)總是從某一個(gè)角度出發(fā)，而且主體對(duì)對(duì)象認(rèn)識(shí)還在很大程度上歸功于認(rèn)識(shí)的方法”[6]。也就是說(shuō)研究對(duì)象不是一個(gè)本體論意義上的概念，而是一個(gè)認(rèn)識(shí)論層面上的概念。

2.學(xué)科研究對(duì)象應(yīng)該是能反映該門學(xué)科的所有組成部分及其整體，它是研究主體與客體之間的中介，研究主體正是在對(duì)象的范圍內(nèi)與客體發(fā)生關(guān)系。學(xué)科對(duì)象就如同眼鏡，透過(guò)它我們觀察現(xiàn)實(shí)（客體）[7]。

3.就同一客體而言，學(xué)科不同也會(huì)導(dǎo)致研究對(duì)象認(rèn)識(shí)上的差別。這也是研究對(duì)象具有特殊性而非唯一性的原因所在。

4.問(wèn)題是科學(xué)研究的起始也是最終歸宿，科學(xué)研究是一種起于問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)止于問(wèn)題的解決為目的的探究性活動(dòng)，問(wèn)題貫穿始終且引起研究主體與研究客體之間的相互作用。所以說(shuō)，問(wèn)題是聯(lián)結(jié)研究主客體的中間環(huán)節(jié)，特定性質(zhì)的問(wèn)題是特定學(xué)科研究的對(duì)象。而這里的問(wèn)題并不是本學(xué)科所研究的一系列具體問(wèn)題的簡(jiǎn)單羅列和堆砌雜陳，而是對(duì)具體問(wèn)題的高度抽象和精確概括，能夠反映本學(xué)科研究問(wèn)題的總體特征，具有明顯的一般性特點(diǎn)。

5.學(xué)科研究對(duì)象不同于學(xué)科研究?jī)?nèi)容、范圍與定義。研究?jī)?nèi)容是指反映學(xué)科內(nèi)部各種因素的總和，學(xué)科研究對(duì)象是對(duì)學(xué)科研究?jī)?nèi)容的進(jìn)一步濃縮與凝練；學(xué)科研究對(duì)象有別于學(xué)科的研究范圍，學(xué)科研究范圍是對(duì)學(xué)科疆界或涉足領(lǐng)域的圈定，是對(duì)學(xué)科研究?jī)?nèi)容的舍與棄。簡(jiǎn)言之，研究對(duì)象是對(duì)研究范圍的抽象與概括，學(xué)科研究范圍是研究對(duì)象的進(jìn)一步擴(kuò)展，它涵蓋對(duì)象領(lǐng)域中所反映的全部事物。學(xué)科研究對(duì)象也不同于學(xué)科的核心概念的定義，學(xué)科定義是對(duì)于一種事物的本質(zhì)特征或一個(gè)概念的內(nèi)涵與處延的確切規(guī)定，具有較強(qiáng)的客觀性。而學(xué)科研究對(duì)象的確定往往會(huì)帶有一定的主觀人為色彩。

二、學(xué)科知識(shí)類型與研究對(duì)象的確定

對(duì)一門學(xué)科研究對(duì)象的爭(zhēng)論和不確定其實(shí)與學(xué)科知識(shí)的分類基礎(chǔ)和標(biāo)準(zhǔn)密切相關(guān)，學(xué)科知識(shí)類型的不同必然導(dǎo)致學(xué)科研究對(duì)象的差異，以普通教育學(xué)為例，目前就研究對(duì)象問(wèn)題的爭(zhēng)論仍在繼續(xù)，延伸出多種說(shuō)法，且各執(zhí)一詞，互不相讓。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的情況呢？有很多學(xué)者發(fā)現(xiàn)其實(shí)就某一學(xué)科而言其知識(shí)是可以進(jìn)行分類考量的，而不同的知識(shí)類型其研究對(duì)象也應(yīng)該是不盡相同的。有些學(xué)者嘗試將自己理想的教育學(xué)知識(shí)進(jìn)行了分類，并給出了“自圓其說(shuō)”的合理解釋，從這些分類當(dāng)中我們也可以對(duì)學(xué)科研究對(duì)象問(wèn)題有一個(gè)更加清晰的認(rèn)識(shí)，并得到更深刻的啟發(fā)。諸如：教育學(xué)知識(shí)的“二分法”、“三分法”、“四分法”等。

學(xué)科知識(shí)分類對(duì)于學(xué)科研究對(duì)象有著不容忽視的影響，不同的理論類型必然對(duì)研究對(duì)象有著不同的規(guī)定。對(duì)于職業(yè)教育學(xué)而言也是一樣，從來(lái)沒(méi)有一種職業(yè)教育學(xué)可以完全地解決職業(yè)教育學(xué)面臨的所有問(wèn)題，也不可能將各種職業(yè)教育學(xué)統(tǒng)一于一種職業(yè)教育學(xué)命題體系之中，這必將是徒勞無(wú)益的，職業(yè)教育學(xué)可以沿著多元化的方向發(fā)展。因此，我們認(rèn)為為了使職業(yè)教育學(xué)盡快走向科學(xué)化也應(yīng)該將職業(yè)教育學(xué)的知識(shí)進(jìn)行分類考察。本文試圖借鑒德國(guó)教育學(xué)者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）的教育學(xué)知識(shí)分類體系借以考察職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象。

三、職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象的確定

我們可以肯定的是，目前已出現(xiàn)的關(guān)于職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象的一些觀點(diǎn)都有其可取之處，但是這些觀點(diǎn)往往看似明了走近卻又朦朧模糊，這使得職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象問(wèn)題仍是一個(gè)“斯芬克斯之謎”。本文認(rèn)為職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象應(yīng)是職業(yè)教育問(wèn)題。理由陳述如下：

（一）科學(xué)研究以問(wèn)題為研究對(duì)象

許多哲學(xué)家認(rèn)為科學(xué)始于問(wèn)題，科學(xué)探索和科學(xué)研究的過(guò)程就是解決問(wèn)題即為問(wèn)題求解的過(guò)程。因而，作為這一過(guò)程之結(jié)果的科學(xué)成果、科學(xué)理論，也就是問(wèn)題之解。由此看來(lái)，科學(xué)不但是始于問(wèn)題、關(guān)于問(wèn)題的，而且是為了解決（解答）問(wèn)題的。正如美國(guó)學(xué)者勞丹所言：“科學(xué)本質(zhì)上是解決問(wèn)題的活動(dòng)”[8]。在日常生活和研究工作中，我們經(jīng)常觀察到各種事實(shí)和現(xiàn)象，然而，如果我們不對(duì)觀察到的事實(shí)或現(xiàn)象提出問(wèn)題，那么它們只能是平凡的事實(shí)或現(xiàn)象，并不能引起人們對(duì)它進(jìn)行思考和研究。只有在把現(xiàn)象或事實(shí)作為一個(gè)問(wèn)題提出來(lái)的時(shí)候，科學(xué)才能開(kāi)始。無(wú)論是自然科學(xué)還是社會(huì)科學(xué)都是以問(wèn)題為研究對(duì)象、以最終解決問(wèn)題為根本目的。

什么是問(wèn)題呢？從抽象的普遍的意義上說(shuō)，問(wèn)題就是矛盾、疑難，更確切地說(shuō)就是從主體需要與客體之間的關(guān)系中產(chǎn)生出來(lái)的一種矛盾。作為一種復(fù)雜社會(huì)性活動(dòng)的科學(xué)，其主旨就是解決這種矛盾和問(wèn)題。那么，科學(xué)所需解決的問(wèn)題又有哪些呢？有學(xué)者將科學(xué)的問(wèn)題劃分為三大類[9]：第一類，“是怎樣”（“然”）之類的問(wèn)題，其中包括現(xiàn)象、面貌“是怎樣”（“其然”）、其原因“是怎樣”（“所以然”亦即“為什么”）、其實(shí)質(zhì)“是怎樣”（“實(shí)然”或“本然”）這三方面的問(wèn)題。這三方面大體相當(dāng)于經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)、形而上學(xué)（“物理學(xué)之后”）這三個(gè)層次。第二類，“應(yīng)怎樣”（“善”）之類的問(wèn)題，其中包括事物狀況“應(yīng)怎樣”（“應(yīng)然”）、理想的圖景“應(yīng)怎樣”（“該然”）、自己的行動(dòng)“應(yīng)怎樣”（“應(yīng)為”、“應(yīng)做”）這三個(gè)方面的問(wèn)題。這三方面的問(wèn)題實(shí)際上就是價(jià)值評(píng)價(jià)、價(jià)值設(shè)想、價(jià)值取向。第三類，“要怎樣”之類的問(wèn)題，這又包括主體的行動(dòng)“能夠怎樣”（“可能”）、“最好怎樣”（“可行”）、“決定怎樣”（“要做”、“必行”） 這三個(gè)相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)。簡(jiǎn)言之，這三個(gè)環(huán)節(jié)就是可行性分析、優(yōu)化選擇、確定方案?？茖W(xué)所要解決的上述三大類問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上就是事實(shí)問(wèn)題、價(jià)值問(wèn)題和實(shí)踐問(wèn)題。總而言之，以問(wèn)題為學(xué)科研究對(duì)象是符合科學(xué)精神和實(shí)質(zhì)的，比起以現(xiàn)象及規(guī)律、關(guān)系、存在等學(xué)說(shuō)更具有說(shuō)服力，因?yàn)闆](méi)有了問(wèn)題我們的研究也就失去了意義。

（二）職業(yè)教育問(wèn)題及其分類

本文認(rèn)為一門學(xué)科的研究對(duì)象的界定與學(xué)科知識(shí)分類密切相關(guān)，不同的理論形態(tài)其研究對(duì)象應(yīng)具有異質(zhì)性。依據(jù)德國(guó)教育學(xué)者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）教育學(xué)知識(shí)分類標(biāo)準(zhǔn)，教育學(xué)知識(shí)有三種類型：教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)。他認(rèn)為應(yīng)“取代那種含糊的、什么都囊括了的、同時(shí)表現(xiàn)出科學(xué)、哲學(xué)、實(shí)踐之特征的學(xué)科，應(yīng)該出現(xiàn)三種陳述系統(tǒng)。它們對(duì)應(yīng)三類教育學(xué)知識(shí)，即科學(xué)的教育學(xué)知識(shí)、哲學(xué)的教育學(xué)知識(shí)和實(shí)踐的教育學(xué)知識(shí)。這三種知識(shí)具有不同的基礎(chǔ)并服務(wù)于不同的目的，其中的任何一種都不能替代他者。我們也可以用教育理論類型來(lái)取代教育學(xué)的知識(shí)類型。這三重劃分基于三種有關(guān)教育問(wèn)題的不同理論視角，與上述科學(xué)的視角、哲學(xué)的視角和實(shí)踐的視角有關(guān)”[10]?；诖?，我們將職業(yè)教育學(xué)的知識(shí)類型相應(yīng)地劃分為三類，即科學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）、哲學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）和實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)（理論）。三種類型的職業(yè)教育學(xué)都有自身相對(duì)有限的主題領(lǐng)域，以各自面對(duì)的職業(yè)教育問(wèn)題為研究對(duì)象，互為補(bǔ)充、相輔相成，共同構(gòu)成完整的職業(yè)教育學(xué)理論體系。也就說(shuō)，每一種類型的職業(yè)教育學(xué)都應(yīng)該有其特定的范疇、邏輯起點(diǎn)、陳述體系以及研究對(duì)象。盡管這三種形態(tài)的職業(yè)教育學(xué)都是以問(wèn)題為研究對(duì)象，但卻是不同類型（異質(zhì)）的問(wèn)題。布雷岑卡還特別強(qiáng)調(diào)，應(yīng)該從“目的—手段”一體性的角度來(lái)認(rèn)識(shí)教育學(xué)（理論）的對(duì)象以及討論其規(guī)范?？茖W(xué)教育學(xué)（理論）、哲學(xué)教育學(xué)（理論）和實(shí)踐教育學(xué)（理論）都應(yīng)完整地面對(duì)教育實(shí)踐，只有這樣，這些教育理論才有可能稱得上是關(guān)于“教育之學(xué)”或“教育的”理論。他認(rèn)為導(dǎo)致過(guò)去的教育學(xué)（理論）研究名不副實(shí)的原因在于這種“目的——手段”對(duì)象觀的分離使然，而教育實(shí)踐主要是以“目的——手段”的結(jié)構(gòu)所呈現(xiàn)的，即它總是要不斷地以教育手段達(dá)到所要追求的教育目的，促成人的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步[11]。這是其一以貫之的思想和議題，在三種類型的教育學(xué)（理論）中都可以看到它。

1.科學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）的研究對(duì)象：職業(yè)教育事實(shí)問(wèn)題。根據(jù)布列岑卡關(guān)于科學(xué)教育學(xué)（理論）的詮釋和理解，科學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）在應(yīng)然狀態(tài)下，是一種在邏輯上較為嚴(yán)密，可以進(jìn)行驗(yàn)證或證實(shí)的假設(shè)性規(guī)律的知識(shí)類型。其任務(wù)應(yīng)是獲取關(guān)于職業(yè)教育領(lǐng)域的科學(xué)知識(shí)。其研究對(duì)象應(yīng)是職業(yè)教育事實(shí)問(wèn)題，即回答職業(yè)教育是什么的問(wèn)題。那么，什么是職業(yè)教育事實(shí)問(wèn)題？在這里有必要做一個(gè)解釋。首先要闡明什么是事實(shí)？目前來(lái)看，想要給“事實(shí)”下個(gè)定義并非易事，是個(gè)比較令人“頭疼”的問(wèn)題。盡管如此，還是有許多哲學(xué)家和學(xué)者試圖給出一個(gè)正本清源的說(shuō)法，也因此出現(xiàn)了許多不盡一致的觀點(diǎn)和見(jiàn)解。但不論哪種觀點(diǎn)都承認(rèn)了事實(shí)是被主體人感知到的客觀存在物這一核心要素。事實(shí)具有客觀性、具體性、永恒性、獨(dú)立性、聯(lián)系性等特點(diǎn)。我們把職業(yè)教育事實(shí)問(wèn)題界定為：客觀存在的職業(yè)教育是怎樣或是什么的問(wèn)題，包含了職業(yè)教育的現(xiàn)象、原因、實(shí)質(zhì)等問(wèn)題。

2.哲學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）的研究對(duì)象：職業(yè)教育價(jià)值與規(guī)范問(wèn)題。布雷岑卡按照哲學(xué)可能涉及到的一些問(wèn)題，把它區(qū)分為分析——批判認(rèn)識(shí)論哲學(xué)、闡明世界觀（形而上學(xué)）的哲學(xué)和規(guī)范哲學(xué)。就教育學(xué)領(lǐng)域而言，他認(rèn)為更為有用的是規(guī)范教育哲學(xué)（或者規(guī)范的哲學(xué)教育理論），并將其作為教育科學(xué)的補(bǔ)充。它回答在制訂教育計(jì)劃和采取教育行動(dòng)時(shí)出現(xiàn)的價(jià)值問(wèn)題和規(guī)范問(wèn)題。其任務(wù)是，給教育者和主管教育的政治家提供評(píng)價(jià)取向和規(guī)范取向。在規(guī)范教育哲學(xué)中，首先要討論的是各種與評(píng)價(jià)有關(guān)的問(wèn)題。這些問(wèn)題涉及教育情境中的全部因素，尤其涉及各種目的和手段。教育哲學(xué)家應(yīng)當(dāng)指明各種教育現(xiàn)象有價(jià)值或無(wú)價(jià)值，確立善（或價(jià)值）的優(yōu)先地位，并通過(guò)確立最高的目的（理想、價(jià)值或善），賦予人生與教育以意義；其次要制定各種規(guī)范。為此，須把表示應(yīng)當(dāng)是什么的規(guī)范與表示應(yīng)當(dāng)或不應(yīng)當(dāng)做什么的規(guī)范區(qū)分開(kāi)來(lái)。前者為教育的理想、后者為教育的行為規(guī)范[12]。

哲學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）亦是如此，其研究對(duì)象應(yīng)是職業(yè)教育價(jià)值和規(guī)范問(wèn)題，為職業(yè)教育計(jì)劃和行動(dòng)提供方向性保障，為職業(yè)教育者和職業(yè)教育決策者提供評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范策略。這些問(wèn)題涉及職業(yè)教育情境中的全部因素，尤其涉及目的和手段。哲學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）的認(rèn)識(shí)方式是認(rèn)識(shí)主體將介入所認(rèn)識(shí)的事物，對(duì)之賦予意義，進(jìn)行評(píng)價(jià)、做出辯護(hù)或建立規(guī)范，其所研究的對(duì)象不是既定的客觀的對(duì)象，而是無(wú)法給定規(guī)范的對(duì)象，即待辯護(hù)的價(jià)值與規(guī)范，此時(shí)哲學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）的研究對(duì)象不再是職業(yè)教育事實(shí)，而是出于主體對(duì)職業(yè)教育的主觀需要的價(jià)值或規(guī)范，這種需要離不開(kāi)職業(yè)教育事實(shí)這個(gè)基點(diǎn)，但主體需要與事實(shí)屬性是一種建構(gòu)關(guān)系，不同于單純的職業(yè)教育事實(shí)本身，表現(xiàn)為規(guī)范或價(jià)值的辯護(hù)或確立。

3.實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)（理論）的研究對(duì)象：實(shí)踐問(wèn)題。布雷岑卡將實(shí)踐教育學(xué)納入到他的教育學(xué)體系之中，使之與科學(xué)教育學(xué)、哲學(xué)教育學(xué)構(gòu)成三足鼎立之勢(shì)。其中，實(shí)踐教育學(xué)沒(méi)有科學(xué)建構(gòu)的目的，只是直接的獨(dú)立的實(shí)踐目的，它為教育者提供與教育實(shí)踐有關(guān)的各種理性知識(shí)。因此它既非教育科學(xué)的附庸，也不從屬于教育哲學(xué)，它是一種獨(dú)立的教育學(xué)樣式。它主要回答“什么是應(yīng)當(dāng)發(fā)生的？”、“應(yīng)當(dāng)做什么？”、“教育應(yīng)該如何進(jìn)行即教育者在努力發(fā)揮種種影響時(shí)，應(yīng)當(dāng)怎樣做或應(yīng)當(dāng)做什么？”[13]。實(shí)踐教育學(xué)的目的在于提供規(guī)范性知識(shí)，任務(wù)在于為教育者的行動(dòng)提供指導(dǎo)，“它給處在一定社會(huì)——文化中的教育者提供關(guān)于其教育任務(wù)和完成這些任務(wù)的手段的信息，并用適用的世界觀和道德去激勵(lì)他們的教育行為”[14]。因此，實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)（理論）的研究對(duì)象是從事實(shí)出發(fā)，探討如何變革未來(lái)的實(shí)踐，即以職業(yè)教育事實(shí)為基點(diǎn)的實(shí)踐問(wèn)題為研究對(duì)象，包含了規(guī)范性問(wèn)題（回答應(yīng)該怎么做）和技術(shù)性問(wèn)題（回答怎么做）。正如前所述，“實(shí)踐教育學(xué)沒(méi)有科學(xué)目的，而只有實(shí)踐目的”。實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)（理論）是直接指向職業(yè)教育中的每個(gè)實(shí)際問(wèn)題的，既為職業(yè)教育者規(guī)定任務(wù)，又給職業(yè)教育者解決具體問(wèn)題提供有效方法。實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)（理論）同樣作為一種規(guī)范性研究，意味著研究主體將介入所研究的事物，為事物確立價(jià)值取向與規(guī)范。但其認(rèn)識(shí)方式與科學(xué)職業(yè)教育學(xué)是有差異的，是“指令性的”。其研究對(duì)象是要主動(dòng)地參與和干涉未來(lái)的職業(yè)教育實(shí)踐，如何具體地規(guī)定特定時(shí)空下的職業(yè)教育者的行動(dòng)綱領(lǐng)，可以用“理想中的行動(dòng)綱領(lǐng)”來(lái)概括。意思是：這些行動(dòng)綱領(lǐng)是建議性的，非強(qiáng)制性；富有理想性質(zhì)；具有情感性和號(hào)召力；指向未來(lái)，而不是過(guò)去，等等。實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)（理論）要有效地指導(dǎo)職業(yè)教育實(shí)踐必須從科學(xué)職業(yè)教育學(xué) （理論）中獲得法則性的知識(shí)，從哲學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）中尋求價(jià)值判斷的標(biāo)準(zhǔn)，它是通過(guò)對(duì)科學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）與哲學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）所提供的知識(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)性綜合來(lái)指導(dǎo)職業(yè)教育實(shí)踐的。

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馬君(1979-)，男，寧夏同心人，甘肅蘭州大學(xué)教育學(xué)院講師，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論。

天津市教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的世紀(jì)性反思與構(gòu)建”（ZZG163）的成果，主持人：周志剛。

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1001-7518（2011）28-0014-04

責(zé)任編輯 韓云鵬